Pedagogias críticas e pós-críticas na pesquisa em educação e arte

Página 1

1

Pedagogias críticas e pós-críticas na pesquisa em educação e arte

Raimundo Martins

Página 2

Embora o título deste texto tenha sua ênfase nas pedagogias críticas e pós-críticas na pesquisa em educação e arte, quero explicitar que vou tomar as pedagogias críticas apenas como referência ou, como ponto de partida, pois minha intenção é articular argumentos que visam uma discussão sobre as pedagogias pós-críticas e suas implicações para a investigação.

As teorias críticas questionam as desigualdades e sobretudo as injustiças geradas no sistema de ensino em decorrência do modo como as teorias tradicionais são  concebidas e operacionalizadas nas instituições educacionais. Essas teorias – tradicionais - valorizam procedimentos e mecanismos visando a eficácia dos modelos de reprodução de conhecimento, sem questionar o conhecimento em si, ou seja, quem o definiu, por que, e a quem interessa que tal conhecimento seja privilegiado nos sistemas de ensino. 

Associada, desde os anos 30 do século passado, aos intelectuais e pesquisadores da Escola de Frankfurt, a teoria crítica foi concebida como parte de um programa materialista e interdisciplinar que representa um movimento potente e heterodoxo do marxismo ocidental na tentativa de escapar dos dogmatismos ideológicos que acirravam disputas econômicas, sociais, culturais e educacionais. No campo educacional, as teorias críticas questionam as desigualdades e injustiças geradas pelo sistema de ensino, sua ênfase na colonização de ideias, teorias e práticas que subestimam a autonomia das pessoas ao mesmo tempo em que reforçam uma reprodução acrítica e mecânica do conhecimento. Nesse sentido, vale a pena ressaltar alguns elementos que caracterizam a teoria crítica e que ainda continuam atuais:

  • Crítica contundente aos processos sociais e históricos de exploração que o capitalismo impõe no decorrer da sua formação;
  • Preocupação em educar para a emancipação, contra o conformismo que predispõe os indivíduos a se adequar ao pensamento e ao modo funcional de produção e reprodução, sem criticar a lógica implícita do capitalismo;
  • Análise crítica do modelo de sociedade criado pela burguesia desvelando os problemas suscitados pelos fenômenos do fascismo, no âmbito capitalista, e do stalinismo, no campo socialista; e
  • Exame e discussão dos processos de desumanização reconstruindo os conceitos e a função da ciência e da técnica, propondo uma nova concepção de razão e racionalidade.

Embora de maneira sintética, esses preceitos e princípios cujos interesses visam uma reconciliação das relações sujeito, objeto, ser humano, natureza, estão explicitados na citação de Tourinho e Martins (2011):

Como teorização educacional, a crítica se fundamentou, inicialmente, em princípios marxistas que explicavam a formação do indivíduo, de classes e a organização da sociedade como corpo social. Essa teorização tem sua ênfase na crítica como caminho e alternativa para esclarecer os indivíduos sobre a práxis e a ordem social instituída, ajudando-os a compreender o fenômeno de dominação social. Tal crítica visa também impedir a constante reprodução dos processos de dominação da sociedade. O desdobramento dessa teorização, conhecida como pedagogia crítica, articula aprendizados sobre o processo de apropriação de conhecimento, conceitos, valores, bens culturais, hábitos e atitudes, com o objetivo de emancipar os indivíduos da dominação que constrói e mantém as sociedades em inaceitáveis extremos de desigualdade social e, sobretudo, econômica. (p. 59)

Página 3

As palavras em itálico e negrito nos ajudam a traçar ou reconstituir o roteiro conceitual e ideológico através do qual os princípios marxistas que embasam a teoria crítica explicam o modo como a formação do indivíduo, das classes e, em decorrência, da organização da sociedade, se estruturaram em termos históricos, sociais e econômicos configurando um tipo de práxis e ordem social que, uma vez instituídas, se transformam ou se travestem em dominação social. A críticaa esse modus operandi ganhou repercussão e amplitude como uma espécie de denúncia da estratégiade reprodução e manutenção desses processos de dominação da sociedade. Todavia, a teoria crítica ganhou intensidade e potência pedagógica a partir dos desdobramentos educacionais que delinearam e articularam a crítica e os aprendizados orientados à apropriação de conhecimento, conceitos, valores, bens culturais, hábitos e atitudes com o objetivo de impedir que os indivíduos se tornassem reféns dessa dominação que pode atingir condições extremas de exploração gerando desigualdades social e econômica absurdas e repugnantes. 

Esse quadro de condições, fatos e narrativas históricas, deixa evidente que é difícil falar de pedagogias pós-críticas sem falar de pós-modernismo. A lógica pós-moderna, com sua ênfase nas experiências subjetivas dos indivíduos, tem sido alvo de duras críticas devido aos processos de homogeneização que ganharam potência e intensidade a partir do fenômeno da globalização. Nessa perspectiva, a subjetividade é compreendida como um conjunto de experiências, práticas e processos heterogêneos através dos quais os seres humanos se relacionam consigo mesmos e com os outros como sujeitos que absorvem, experimentam, descrevem, nomeiam, pensam, sentem, vivem e se articulam por meio de diferentes linguagens, textos, contextos, enunciados e interpretações que configuram essas experiências.  

Ambiguidade, instabilidade e ambivalência são características da pós-modernidade que tem contribuído de maneira significativa no sentido de transformar ações, atitudes, hábitos individuais e coletivos. Tais transformações tem alcançado, de maneira irreversível, as práticas pedagógicas, configurando-as como acontecimentos do cotidiano, tornando-as líquidas e fluidas, embora contextuais, ampliando seu espectro de abordagens e interpretações, mas, sobretudo, exigindo a “compreensão de que os raciocínios que são operados na educação, nos currículos, nos diferentes artefatos e espaços da vida social são generificados” (MEYER e PARAÍSO, 2012, p. 30). Essas transformações, por sua vez, tem criado demandas de novas abordagens pedagógicas e culturais (MARTINS e TOURINHO, 2014) que podem ser construídas a partir de artefatos, imagens, manifestações e/ou objetos visuais/culturais elaborados a partir de diversas perspectivas que incluem professores, artistas, pesquisadores, intelectuais ou indivíduos que conformam esse seguimento impessoal que nomeamos de audiência, público, corpo discente etc.

No cenário político, econômico e social contemporâneo, pesquisas nos campos da teoria social, dos estudos feministas, estudos pós-colonialistas, da cultura visual, teoria queer, da educação e da política cultural ganham espaço e proeminência “desafiando e até mesmo abalando, valores, e práticas educacionais ao criar um debate que nos força a pensar sobre o alcance e os limites das relações irreversíveis e promíscuas entre tecnologia, política, cultura e capitalismo” (MARTINS e TOURINHO, 2014, p. 11). Assim, como forma de capital cultural, o pós-modernismo ganhou espaço ao favorecer a circulação de artefatos, objetos e jogos associados a, ou caracterizados por imagens, diversificando e ao mesmo tempo acelerando a produção, circulação e divulgação de informações, ideias e comportamentos que influenciam e transformam as práticas institucionais de pesquisa e ensino. Na contemporaneidade, ideias, artefatos, atitudes e hábitos são referências que se definem a partir do que representam emocionalmente, viabilizados por meio da fusão de formas visuais e estratégias conceituais fluidas, instáveis e híbridas. As produções artísticas e culturais da pós-modernidade carregam essa marca sem necessariamente se submeter às tentativas de limites e controles impostos pelos circuitos de informação e conhecimento que, historicamente, tem sido regidos por concepções, disciplinas, práticas pedagógicas e cânones acadêmicos.

Página 4

Ao caracterizar a pesquisa em arte e educação como espaço de luta política, parto do principio de que toda prática pedagógica é um ato de troca, um ato que requer negociação de sentidos, significados, informação e afetos. Considero as pedagogias pós-críticas como agentes de comunicação e aprendizagem, agentes de diálogo e de mediação entre indivíduos, mediadas  por atos de reciprocidade, intercambio de sentidos, valores e saberes que fazem parte do nosso dia a dia de maneira cada vez mais precoce e intensa. Por esta razão, é necessário estarmos preparados para compreender e analisar esses fenômenos e práticas que dizem respeito a todos nós. 

Hoje, a cultura dos alunos, assim como a dos professores, na universidade, nas escolas e em outras instituições, está inoculada pela influência e desejo de produtos, objetos, ideias, hábitos e imagens da cultura contemporânea. Concebidos por artistas, designers, pelas indústrias da economia criativa e pela mídia, essas influências e desejos são disseminados de maneira explícita e deliberada. Nesse sentido, estudar a ideologia das pedagogias pós-críticas é analisar as maneiras como práticas pedagógicas se entrecruzam com as relações de poder em uma sociedade, em uma instituição, uma associação de classe, um departamento ou curso, reforçando, criticando, neutralizando e/ou censurando comportamentos e iniciativas didáticas. O fenômeno das pedagogias pós-críticas propõe novos agenciamentos para as práticas de pesquisa e de ensino, constituindo um repertório de estratégias que encoraja o borramento das fronteiras epistemológicas, metodológicas e políticas celebradas pelas viradas pós-moderna e pós-estruturalista.

Princípios que embasam as pedagogias pós-críticas

Podemos dizer que pelo menos três princípios fundamentam as pedagogias pós-críticas. O primeiro, epistemológico, envolve uma aporia e, portanto, se alicerça no principio da contradição, ou seja, explora o conflito de posições em resposta a uma mesma questão. As teorias pós-modernas tem essa característica e desenvolvem formas de crítica que não são facilmente contidas dentro dos limites disciplinares. Facilmente transbordam em direção à filosofia, à literatura e às ciências sociais. Ao mesmo tempo em que atuam para subverter os discursos dominantes, os grande relatos, as meta narrativas, essas teorias dependem deles para a sua existência.

Nessa contradição reside a potência das teorias pós-modernas. Elas não negam a história e suas referências, mas, explicitam a necessidade de repensa-las criando uma “história dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos se tornam sujeitos” (PETERS e BESLEY, 2008, p. 17). Isso nos leva ao que conhecemos como uma “teoria construtivista da interpretação, a qual enfatiza os contextos políticos do uso” (Ibid., p. 14). A teoria construtivista da interpretação abriga o princípio da assimetria interpretativa, “que abre o trabalho do autor (o texto, o contexto e o intertexto) a múltiplas interpretações, enquanto ao mesmo tempo, protege o futuro contra o fechamento e oferece um horizonte aberto de interpretações”. (Ibid., p. 14). Esse modo de pensar e pesquisar oferece uma “compreensão dos sujeitos educacionais – o aluno, o estudante, o professor etc. –...” nos permitido entender as “pedagogias tanto como disciplinas quanto como práticas” (Ibid. P. 14).

O segundo princípio, metodológico, está associado a desconstrução, uma questão hermenêutica imbricada na filosofia da leitura e na sociologia do conhecimento e da cultura. A desconstrução aponta para a necessidade de romper as barreiras da estrutura linguística dos saberes instituídos.

Página 5

Os seres humanos utilizam a consciência como um espelho da linguagem para se conhecer e conhecer o mundo. Todavia, essa mediação ou espelho, está permeada por ruídos, distorções, deformações que comprometem o processo de conhecimento. Consciência, subjetividade e linguagem são os elementos que operam nossas noções de “eu”, de “outro”, e de “mundo”, fundamentos do pensamento ocidental, embora carregados de paradoxos e contradições. Para analisar os modos de subjetivação dos sujeitos nas suas relações com os indivíduos, com as instituições e com o mundo, é necessário desconstruir esses ruídos e deformações da linguagem e, por extensão, da consciência, que operam ou viabilizam, via mediação, nossa compreensão de conhecimento, de realidade, representação, identidade, subjetividade, etc., etc.

A desconstrução é um tipo de análise crítica que busca decompor os discursos com os quais opera revelando seus pressupostos, ambiguidades e, sobretudo, suas contradições, desestabilizando-os e, por vezes, ampliando seus limites. Assim, analisar ou desconstruir os discursos e práticas pedagógicas de uma instituição ou de um curso deve ter por objetivo identificar suas dubiedades, suas autossuficiências, apontando propostas transformadoras e potencializadoras de práticas coletivas. A desconstrução parte de um pressuposto filosófico, mas é, também, uma estratégia política, uma maneira de ler o mundo para desvendar, decompor modelos de representação e de discursos.

Ao desenvolver esse modo de pensar e examinar ideias, discursos e narrativas, ou seja, analisando os princípios que organizam nossas maneiras habituais de pensar e agir, individual ou institucionalmente, a desconstrução busca fomentar nos indivíduos habilidades para abordar criticamente suas práticas, embora saibamos que tais “capacidades são desenvolvidas dentro de matrizes disciplinares das instituições pedagógicas (...) nas quais os indivíduos são também normalizados e hierarquizados” (WONG, 2008, p. 84). Nesse sentido, o princípio metodológico da desconstrução se constitui um paradigma político-estético que por meio de uma ontologia crítica se propõe a elaborar espaços para a criatividade e a invenção metodológicas.

O terceiro princípio, pedagógico, está ancorado numa premissa dos Estudos Culturais: qualquer artefato é passível de gerar aprendizagem, ou seja, pode-se criar pedagogias, modos de ensinar e possibilidades de aprender a partir de qualquer artefato cultural. A aprendizagem é resultado de articulações, esquemas, processos internos e externos acionados por práticas e atividades individuais e coletivas através das quais os indivíduos se apropriam de experiências socioculturais como pessoas ativas.

No entanto, as maneiras de ensinar e aprender e, consequentemente, de pesquisar, são historicamente contingentes. Elas refletem, em alguma medida, o modo como relações de poder influenciam as práticas de pesquisa e as práticas pedagógicas através de relações consensuais e recíprocas entre indivíduos que “influenciam” ou até mesmo “dirigem” os comportamentos dos outros – administradores, pesquisadores, coordenadores, professores, alunos – e de si mesmos. Sob tais circunstâncias, as pessoas podem optar por agir de acordo, aceitar e se adequar aquilo que está sendo proposto, definido ou, resistir. Todavia, a partir da experiência contemporânea, sabemos que as tentativas de resistir ou de tentar escapar às imposições do sistema tem levado ao retorno de práticas tradicionais. A tradição tem representação hegemônica nas instituições de pesquisa e de ensino e pode ser tratada como invenção ou como verdade (Figura 1).

Figura 1

Página 6

O que define a tradição como um tipo de representação hegemônica não é apenas a sua duração ao longo do tempo, mas, especialmente, seus rituais e seus mecanismos de repetição. As práticas de pesquisa, assim como as práticas pedagógicas, se estabelecem por meio de procedimentos institucionais, processuais em termos de tempo e espaço, cristalizando formas que inspiram credibilidade a ponto de serem reconhecidas como ritos que, pela repetição, ganham status de tradição. Ao repetir e manter procedimentos, liturgias e rituais acadêmicos que ganham destaque no calendário das instituições, estamos contribuindo para assegurar a manutenção dos sentidos e significados produzidos pela tradição.

A ‘verdade’, assim como a tradição, embora possa parecer contraditório, também é uma invenção, uma criação da cultura. Podemos definir a ‘verdade’ como um conjunto de discursos que na sociedade funcionam como algo verdadeiro (FOUCAULT, 2004). Não temos como afirmar a existência de ‘verdades’ a serem desveladas, descobertas, como se fossem resultado de uma revelação sobrenatural, transcendente. O que existe, de fato, são discursos que a sociedade aceita, legitima, autoriza e faz circular como verdadeiros, discursos que, em decorrência do destaque e prestígio que lhes foi outorgado, geram verdades e outras realidades. Aquilo que é reconhecido como verdade é sempre foco de disputa, de enfrentamento em arenas conceituais onde as pesquisas e seus resultados passam a ser objeto de conflito, disputa.

Daí a relevância de tratar a tradição como invenção e não necessariamente como verdade. A invenção como criação da cultura, pode e deve ser criticada, revista e alterada, buscando atender as demandas e características dos tempos em que estamos vivendo. 

A crescente inclusão – em contextos acadêmicos e de produção - de novas abordagens de pesquisa qualitativa como a autoetnografia, autobiografia/histórias de vida, a pesquisa narrativa, a cultura visual, a A/R/Tografia etc.,se configuram como alternativas às teorias e práticas pedagógicas tradicionais, passando a levar em conta e incorporar colaborações e reflexões produzidas por pessoas ligadas a grupos minoritários, que vivem às margens, gerando resistências e  acirrando essas disputas acadêmicas. Nesse embate, quando os argumentos não tem força suficiente para minar a credibilidade das abordagens de pesquisa emergentes, eles podem se transformar em afronta na qual, diante da tradição, passam a ser consideradas alternativas duvidosas, ou seja, são desautorizadas como ‘verdadeiras’ na tentativa de diminuir sua influência ou coloca-las fora de circulação, buscando uma maneira de desqualificar e por em dúvida a seriedade profissional, ou até mesmo o caráter de pesquisadores, docentes, autores.

Imagens, manifestações e artefatos visuais são muito mais que um conjunto de linhas, pontos, cores, luzes, sombras, contrastes etc.; não configuram apenas uma forma ou um pensamento plástico, eles existem como pensamento político, histórico e cultural. Por esta razão, podemos afirmar que é tarefa dos pesquisadores compreender que imagens e artefatos não são autônomos ou independentes, visto que sempre estão vinculados a um regime de poder. Cabe, ainda, aos pesquisadores, estudá-los, discuti-los, analisá-los e mostrar como se modificam e, sobretudo, como estão implicados em contextos históricos e políticos específicos.

Concluindo...

As pedagogias pós-críticas tem compromisso com o conhecimento e com a pesquisa criando condições para que as práticas pedagógicas abram espaço no currículo para os múltiplos modos de vida cultural de alunos, professores e ‘outros’ sujeitos. Os discursos que produzimos com nossas pesquisas são sempre parciais porque estão embasados naquilo que conseguimos ver, analisar e significar com os instrumentos teóricos, descritivos e analíticos que escolhemos. Nesse sentido, os discursos de investigação, assim como os métodos, são sempre ideológicos.

Página 7

Pesquisando e refletindo sobre as pesquisas que fazemos podemos construir estratégias para nos tornarmos sujeitos diferentes do que nos fizeram ser. Mas romper com imagens, artefatos, pensamentos e práticas pedagógicas conhecidas é difícil e complexo. Sem rupturas é impossível criar, explorar outras possibilidades, outros encontros para nossas trajetórias de pesquisa e para as nossas vidas.

Para a significação do mundo, a centralidade da imagem e da linguagem aponta para relações entre imagem, linguagem, cultura (cosmos), verdade e poder como elementos inseparáveis. Nesse sentido, podemos situar a educação como um conjunto de processos e práticas pedagógicas através dos quais os indivíduos vão sendo transformados ou vão se transformando em sujeitos de uma cultura.

Não podemos ficar reféns dos procedimentos de investigação que achamos que dominamos e que, com frequência, nos damos conta, com pesar, que são eles que nos dominam. É necessário estar abertos para mudar, rever, reorganizar, reinventar, reescrever os conhecimentos que produzimos ao longo de nossas pesquisas. É importante pensar a investigação em termos de descontinuidades, movimentos e deslocamentos focando nossas lentes nos processos e nas práticas pedagógicas que são múltiplas, mas, sempre conflitantes.

Página 8

Referências

FOCAULT, M. Verdade, poder e si mesmo. In: Ditos e Escritos: ética, sexualidade e política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 294-300.

MARTINS, Raimundo e TOURINHO, Irene (Orgs.). Pedagogias Culturais. Santa Maria (RS): Editora da UFSM, 2014.

PARAÍSO, Marlucy. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação e currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. In: MEYER, Dagmar e PARAÍSO, Marlucy (Orgs.) Metodologias de Pesquisas Pós-Críticas em Educação. Belo Horizonte: Mazza Ediçoes, 2012, p. 23-45.

PETERS, Michael e BESLEY, Tina. Introdução: Por que Foucault? Novas diretrizes para a pesquisa educacional. In: Peters, Michael e BESLEY, Tina (Orgs.) Por que Foucault? Novas diretrizes para a pesquisa educacional. São Paulo: Artmed, 2008, p. 12-24.

TOURINHO, I. E MARTINS, R. Circunstâncias e ingerências da cultura visual. In: MARTINS; Raimundo e TOURINHO, Irene (Orgs.) Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria (RS): Editora da UFSM, 2011, p. 51-68.

WONG, James. Paradoxo de capacidade e poder: ontologia crítica e o modele de desenvolvimento da infância. In: Peters, Michael e BESLEY, Tina (Orgs.) Por que Foucault? Novas diretrizes para a pesquisa educacional. São Paulo: Artmed, 2008, p. 81-99.

Raimundo Martins é doutor em Educação/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA) e pós doutor pela Universidade de Londres, Inglaterra e pela Universidad de Barcelona, onde também foi professor visitante. É professor Titular e Diretor da faculdade de Arte Visuais, docente permanente do Programa de Pós Graduação em Arte e Cultura Visual, mestrado e doutorado, da Universidade federal de Goiás. Membro do Gepaec da UFSM e do GPCVE da UFG.