São muitas as designações, e os respectivos acrônimos, com que os leitores poderão se deparar em suas pesquisas se tomarmos por base essas novas metodologias contemporâneas. Principalmente aquelas em que a arte, e os fenômenos dela derivados, sejam posicionados em uma centralidade importante, qualquer que seja o seu meio ou suporte de manifestação e qualquer que seja o seu papel na pesquisa.
Na verdade, a aparente diversidade de metodologias “artísticas” de pesquisa, algumas das quais procuramos dar conta neste texto, são a prova da vitalidade que atualmente atravessa o campo metodológico de pesquisa de uma vasta área transdisciplinar que abarca a educação e as artes, em sentido lato, e que já não se revê inteiramente nas metodologias clássicas de pesquisa.
Como ponderava Eisner:as artes e humanidades proporcionaram uma longa tradição de formas de descrever, interpretar, e valorizar o mundo: história, arte, literatura, dança, teatro, poesia e música são algumas das formas mais importantes através das quais os humanos representaram e configuraram as suas experiências. Estas formas nunca foram significativas para a indagação qualitativa por razões que têm a ver com uma concepção limitada e limitante de saber (EISNER, 1998, p.16)
Parece evidente que essas concepções de saber estão mudando, sendo relevante que algumas das instituições universitárias – a que faremos referência mais adiante - mais proeminentes na aceitação e exploração destas novas metodologias, estejam também na linha de frente em termos globais de produção de conhecimento tido como confiável e de qualidade em outras áreas científicas. Isto significa que a geração e concepção de novas plataformas investigativas que têm a arte como importante referencial não é um fenômeno marginal, de universidades e centros acadêmicos periféricos, ao contrário, elas estão hoje a ser geradas por instituições de prestígio. Estas instituições aceitaram o risco da produção de diferença e de vias de pesquisa alternativas e essa atitude só as enobrece por se encontrar, de fato, muito próximo da atitude fundacional da ideia, ou do conceito, de universidade.
É o caso de muitos pesquisadores atuais não verem entre as metodologias de pesquisa disponíveis alguma que possua uma estrutura metodológica mais adequada para apoiar suas investigações, o que tem originado um crescimento exponencial das metodologias baseadas nas artes que procuram suprir esta lacuna. A isto também não tem sido alheio o próprio crescimento e afirmação do ensino artístico no seio da universidade e dos programas de pós-graduação em arte e áreas conexas que, naturalmente obrigam à pesquisa.
Indo um pouco mais ao fundo na questão da definição da constelação de acrônimos que povoam o nosso estudo, acreditamos existirem contudo certas características sutis e certas nuances identitárias que fazem com que uma pesquisa educacional baseada nas artes (PEBA=ABER), não tenha exatamente os mesmos objetivos, nem produza os mesmos resultados, da pesquisa baseada nas artes (PBA=ABR). Por isso, importa esclarecer um pouco os acrônimos, mesmo que, paradoxalmente, não nos tenhamos deslocado conceitualmente o suficiente para podermos afirmar peremptoriamente quando pisamos “uma” ou “outra” pesquisa. A pesquisa “educacional” baseada nas artes terá, naturalmente, preocupações que pertencem ao território educativo, aos seus atores e produtos, enquanto a pesquisa (simplesmente) baseada nas artes poderá ter como foco outros campos e outras disciplinas do conhecimento que não concretamente a educação.
Página 89Contudo, se por um lado, considerarmos a educação como um campo que frequentemente extravasa o seu próprio território, digamos mais formal, buscando nichos e brechas proporcionados pelas linguagens artísticas para poder encontrar respostas mais vibrantes para novos problemas educativos, e, por outro, vermos em muitas experiências artísticas um extrapolamento do estético para o educativo, (ainda que informal) então, devemos aceitar a osmose entre a pesquisa educacional baseada nas artes e a pesquisa baseada nas artes. Na verdade, em muitos objetos e projetos de pesquisa estas metodologias não se distinguirão. E isto por não se conseguir prever onde acaba o estético-artístico e começa o educativo e vice-versa num campo resolutamente transdisciplinar de pesquisa caracterizado pela sua porosidade e permeabilização.
A perspectiva metodológica de ‘investigação baseada nas artes’ está inserida no campo epistemológico do construcionismo social ou enfoque construcionista ou ainda como alguns autores denominam: paradigma construcionista (GUBA; LINCOLN, 1994; SCHWANDT, 2006). Por paradigma entende-se o “sistema básico de crenças ou a perspectiva global que guia o pesquisador, não somente na seleção do método, mas nas questões ontológicas e epistemológicas fundamentais da investigação” (GUBA; LINCOLN, 1994, p. 105). Enquanto por construcionismo social entendemos o campo que se propõe a dialogar acerca da forma como concebemos o mundo, nos convidando a problematizar as realidades que são social e localmente construídas, tendo em vista o caráter subjetivo e cultural de cada sujeito. Os adeptos a este enfoque são os primeiros a nomeá-lo como uma ‘não-teoria’. O que esta perspectiva almeja é deslocar as noções de verdade e de tudo aquilo que entendemos como real e verdadeiro para compor com uma visão crítica e flexível. O construcionismo procura refletir principalmente sobre as construções sociais que permeiam a vida cotidiana a partir das relações entre cultura, ideologia, poder, subjetividade, imaginário e representação social no que concerne ao entendimento que temos da realidade (GERGEN, 1999).
O construcionismo social considera o discurso sobre o mundo não como uma reflexão ou mapa universal, e desta forma propõe ir além do simples empirismo e racionalismo ao relacionar o conhecimento dentro de um processo de intercâmbio social. Gergen (1999) propõe quatro hipóteses básicas para explicar como as pessoas descrevem, explicam ou atribuem sentido ao mundo no qual vivem. As hipóteses são as seguintes:
As metodologias baseadas no paradigma construcionista, como é o caso da ‘investigação baseada nas artes’, têm como finalidade compreender o mundo complexo da experiência vivida do ponto de vista daqueles que a vivem (SCHWANDT, 2006; VAN MANEN, 2003). Uma finalidade que estaria na base do que se convencionou chamar ‘perspectiva narrativa’ (CONNELLY; CLANDININ, 1995, 2000; DENZIN, 1997) nas pesquisas em Ciências Sociais e Humanas. Entre as metodologias de pesquisa vinculadas a este caráter narrativo, destacaríamos as perspectivas baseadas nos relatos etnográficos (CONNELLY; CLANDININ, 1995; CONLE, 1999), as histórias de vida de professores (GOODSON, 2004), a autoetnografia (SPRY, 2001; SOUMINEN, 2006; VERSIANI, 2005) e as diversas perspectivas vinculadas a investigação baseada nas artes (BARONE; EISNER, 2006; HERNÁNDEZ, 2008), sendo a a/r/tografia uma delas. O que de alguma maneira movimenta todos estes caminhos investigativos é a convicção de que o conhecimento também pode derivar da experiência. Essa afirmação tem um alcance que o escopo deste artigo não nos possibilitaria explorar, porém, de antemão podemos afirmar que, neste sentido, os limites entre quem investiga e o objeto/material investigado se desfazem para dar lugar a uma trama complexa de relações que se incorpora na própria historia/percurso da pesquisa. Da mesma forma em que, as relações entre pesquisador e pesquisado são visíveis. Isso supõe recolocar as diferentes ‘vozes’ que nutrem o relato num plano que destitua as narrativas totalitárias sobre o saber e que mostre onde residem seus silêncios e intermitências. Outra questão relevante é que a noção de experiência situa o conhecimento além do ‘pensável’, e do estritamente pensado. Isso supõe ter acesso ao que as pessoas fazem e não somente ao que as pessoas dizem que fazem (SILVERMAN 2000; apud HERNÁNDEZ, 2008). Assim, com o foco posto na experiência, a noção de ‘voz’ adentra de tal modo nas perspectivas de investigação narrativa que parece pertinente que dediquemos umas linhas para situá-la neste texto.
Segundo Brizman (apud CONNELLY; CLANDININ, 1995) o conceito de ‘voz’ pode definir-se em um sentido literal, metafórico e político. Em seu sentido literal, a ‘voz’ representa o discurso e a perspectiva de quem fala. Metaforicamente, a ‘voz’ se refere à inflexão, ao tom, ao sotaque, ao estilo, as qualidades e os sentimentos que expressam as palavras de quem fala. E do ponto de vista político, a ‘voz’ representa o direito de falar e ser representado/ouvido (Brizman, 1989, apud CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.16-17). Mas o uso cada vez mais estendido do termo entre as diferentes abordagens de pesquisa narrativa resultou em apropriações e usos não isentos de controvérsias. A ‘voz’ em muitos casos, ao invés de contribuir para problematizar a complexidade da investigação, a parcialidade e a fragmentação do real e a multiplicidade das subjetividades em jogo, o que fez neste tipo de investigação foi prestar-se a um relato confessional e de comiseração. Por outro lado, no próprio ato de ‘dar voz’ se encontra um germe colonial que devemos considerar, no mínimo, problemático.
A ênfase na voz também é, como afirma Eisner (1998, p.18), uma forma de afirmação para que os leitores saibam que o autor está presente na pesquisa e “não é uma abstração incorpórea que se despersonaliza através das convenções linguísticas que escondem a sua assinatura”. Ainda segundo Eisner:
Página 91outra razão para enfatizar a voz e outros tropos não é uma pretensão de recarregar a linguagem para que seja ‘humanística’ ou ‘artística’; pretende servir interesses epistemológicos. O que buscamos, assim como o que vemos ou dizemos está influenciado pelas ferramentas que sabemos como utilizar e julgamos adequadas. A linguagem de proposições, essa linguagem fundamental para as ciências empíricas (...) não pode imitar a impressão da vida do sentimento. Para que o sentimento se comunique, deve-se utilizar a linguagem das artes, porque através da forma como se manifesta um símbolo esse sentimento adquire vida real. Portanto, o objetivo de explorar plenamente a linguagem é uma forma de se fazer justiça àquilo que se viu, é uma forma de ajudar os leitores a alcançar o saber. (EISNER, 1998, p.18).
Numa outra perspectiva Haw (2008) distingue entre aquelas questões que estão vinculadas à como a ‘voz’ se articula e é ouvida, e aquelas questões que dizem respeito à forma como a ‘voz’ é ouvida e questionada. Em relação a este último, Haw diferencia três tipos de vozes: autorizada, crítica e terapêutica (HAW, 2008, p. 203). No que concerne ao modo em que a ‘voz’ se articula e é ouvida, Haw enfatiza quatro aspectos que podem servir como uma síntese do que foi dito anteriormente em relação à ‘voz’: 1) Privilegia a experiência, em comparação com a teoria ou a capacitação, como a base da compreensão das pessoas sobre um tema ou uma atividade, e o significado que lhe outorgamos. Esta primazia da experiência baseia-se numa ‘autenticidade interior’ que, dificilmente, é possível ser demonstrada na pesquisa; 2) Favorece as ‘vozes’ excluídas, silenciadas ou subordinadas, em comparação às ‘vozes’ dominantes, para iniciar ou orientar a mudança; 3) Reconhece a proliferação de múltiplas ‘vozes’ e a natureza cada vez mais fragmentada das experiências e conhecimento das pessoas; 4) Está, conceitualmente, vinculada a temas de ativismo, participação e empoderamento.
No âmbito das narrativas, a ‘voz’ além de ser um elemento chave, precisa estar assegurada a todos os participantes do processo investigativo (pesquisador, leitor, colaborador). É neste campo conceitual e com estas marcações iniciais que situamos esta perspectiva metodológica que passaremos a detalhar a continuação.
Desde os anos 70 e 80 na América do Norte alguns pesquisadores vêm fazendo tentativas de explorar uma outra forma de pensar metodologicamente as pesquisas educacionais. Estas tentativas geraram metodologias de pesquisa, como a que exploraremos neste bloco. A ‘investigação baseada nas artes’ não é exclusividade do campo educacional, outras áreas como a antropologia, sociologia e psicologia tem se servido deste mesmo método para realizar suas pesquisas. Método este que tem tido ampla aceitação nas Instituições do Ensino Superior de diferentes países, inclusive no Brasil.
Thomas Barone e Elliot Eisner (2006) foram os autores que sistematizaram na primeira década deste século, este novo campo metodológico como uma forma de pesquisa destinada a aumentar a nossa compreensão de determinadas atividades humanas por intermédio de meios e processos artísticos.
Em grande medida a partir de um desajuste entre aquilo que se produz e a tentativa de enquadrá-lo em metodologias científicas que não contemplam o estilo de redação e as normas técnicas adotadas na pesquisa, surgiu a ‘investigação baseada nas artes’. É um tipo de investigação de orientação qualitativa que utiliza procedimentos artísticos, sejam estes, literários, cênicos, visuais ou performativos, para dar conta de práticas de experiências nas que tanto os diferentes sujeitos (pesquisador, leitor, colaborador) como as interpretações sobre suas experiências revelem aspectos que não são visíveis em outro tipo de investigação.
Página 92Esta não é a única definição possível. Na verdade, a incorporação das artes ao amplo guarda-chuva da investigação de orientação qualitativa se está tentando desde muitos outros e diversos enfoques. Fernando Hernández (2008) coletou amplamente alguns dos mais relevantes: a a/r/tography (SPRINGGAY, IRWIN, LEGGO e GOUZOUASIS, 2008) que incorpora à investigação formas de questionamentos visuais, performativas, poéticas, musicais e narrativas; a posição de Huss e Cwikel (2005) que consideram a arte como um método, uma forma de análise, um tema, ou todos eles juntos, dentro da investigação qualitativa; ou a ênfase de Mason (2002) e Sclater (2003) no valor das artes para conectar abstrações ideológicas com situações específicas, ao considerar que a utilização de desenhos, histórias, vinhetas ou fotografias na investigação põem em jogo elementos pessoais e coletivos da experiência cultural que não funcionam apenas como dispositivos em uma entrevista. Além dos autores citados, a perspectiva de “investigação baseada nas artes” pode localizar-se, segundo Hernández (2008), em outros autores, tais como Mullen (2003), Silverman (2000), Kapitan (2003), Hervey (2000), McNiff (1998) Allen (1995) ou Linesch (1995).
A partir deste cruzamento de entrada, que ainda poderia ser mais amplo, se extrai que, o espaço que reservamos às artes em uma investigação é, na melhor das hipóteses, desigual. Sem falar do sentido do que aportam para a investigação. Na maioria dos estudos de caráter narrativo, a etnografia continua sendo a forma mais comum de ‘observar’ o vivido. As ‘artes’ costumam ser vistas como uma possibilidade ‘alternativa’ no modo de dar conta, de reconstruir ou comunicar o que é aprendido na pesquisa. Sendo assim poderíamos questionar: Em que casos podemos falar de ‘investigação baseada nas artes’ e em quais as artes são apenas uma estratégia pontual, isolada, complementar, residual? Será que não podemos desenvolver estratégias de ‘registro’ baseado nas artes? Ou ainda, que implicações teria este posicionamento para as pesquisas desenvolvidas no campo da educação? A partir deste ponto de vista percebemos que o que está em jogo nessas questões não é apenas a noção de “investigação baseada nas artes”, que manipulamos, mas também nossa própria noção de pesquisa, de metodologia, de subjetividade ou arte (no contexto de uma investigação).
Nesse sentido, podemos pensar em algumas implicações que expressamos, mais uma vez, em forma de perguntas: Qual é o lugar da ‘arte’ numa ‘investigação com base nas artes’? O que caracteriza as artes neste contexto? O que aportam e em que momentos da investigação? Como lidamos com as imagens e para que fim as utilizamos? Em que medida as artes são uma porta que nos permite cruzar esquinas da experiência que tivemos e que de outra forma nos seria banido? Entendemos a pesquisa como uma forma de problematizar e formalizar uma curiosidade que é pessoal/individual. E assim, ver o que os outros já viram, mas ainda não enxergaram, mostrar o que, embora visível para os outros permanece oculto. Ler o que os outros já leram, mas ser capaz de, a partir dos mesmos referenciais, dizer o que ninguém disse ou dizer de uma outra maneira. Ou, ainda, o que eu sou capaz de dizer a partir do que o autor disse?
Para não ficarmos em um terreno demasiado teórico, recolho alguns exemplos pontuais do que, de acordo com Hernández (2008) poderia ser considerada uma ‘investigação baseada nas artes’:
Página 93O valor desses exemplos depende de onde colocamos o foco de luz. Nesse sentido gostaríamos de demarcar os termos “ensaios visuais”, “formas de narrativa literária” e “visuais ou performativas”. E assim, de acordo com as precauções que apontamos acima, chamar a atenção para o seguinte.
No que diz respeito às imagens, estas necessariamente precisam ‘dialogar’ com o texto, ‘tensioná-lo’, ou seja, colocar-se em relação com o texto e não ilustrá-lo, nem representá-lo. Não devem ser decalque, mas estabelecer mapas com o texto . Estabelecer ressonâncias significa que o leitor não encontrará um caminho a ser percorrido. Terá de ser ele a construí-lo, a estabelecer os nexos. E, por último a produção deve ser condizente com tudo o que foi pensado durante e ao final do processo e, portanto, única em cada caso.
Nesse sentido o que caracteriza a ‘investigação baseada nas artes’ não é a inclusão de imagens ou de textos literários, poesias, desenhos, etc., para compor a pesquisa, mas o modo em que estas e outras formas de representação artística se inserem na pesquisa, onde se situam e, acima de tudo, onde nos situam como pesquisadores e leitores. Não se trata, portanto, de usar determinados métodos ou práticas ‘artísticas’, mas de nos relacionarmos de ‘outro modo’ com o que investigamos, de nos apropriarmos de um outro tipo de olhar que reconhecemos no ‘artístico’ e que nos permite vislumbrar aquilo que mediante outras metodologias seria impossível.
No campo da ‘investigação baseada nas artes’ temos falado muito em ‘pesquisa viva’, o que isso significa? Quer dizer que nos importa mais o que está in progress, o que está em percurso durante o processo, a criação em si, do que os dados coletados, as amostras, as verificações e as análises de dados ou a própria materialidade da pesquisa.
Nossa experiência como examinadores de dissertações e teses tem-nos mostrado que muitas vezes a obsessão pelo método é tanta que o pesquisador se detém longamente explicando o método e suas implicações com capítulos inclusive extensos que acabam por encobrir a materialidade. Não resta dúvida que, em toda pesquisa há um posicionamento epistemológico prévio, um marco de referência que inspira o modo de abordar e situar-se na investigação, mas ele não deve sobrepor-se a própria pesquisa.
A pesquisa baseada nas artes, a partir de relatos nos quais os docentes contam suas experiências e as de seus estudantes, pode permitir a nós e a eles compreendermos aquilo que o raciocínio lógico formal deixa à margem: a experiência humana em suas ações e intenções. Ao contrário dos fatos anunciados, as proposições abstratas da especulação empírica, a narrativa se aproxima da dimensão emotiva, complexa da experiência. Permite-nos, como afirma Bolívar (1998), captar a riqueza dos significados dos assuntos humanos: os desejos, sentimentos, as crenças, os valores que compartilhamos e negociamos na comunidade de aprendizagem onde nos construímos como sujeitos. Desse modo, os relatos sobre a experiência a partir das propostas da pesquisa baseada nas artes podem vir a ser um mediador crítico para nos ajudar a elaborar um novo olhar aos docentes como agentes ativos em um complexo contexto social. (UFG, 2011, p. 47)
Página 94Se a pesquisa se constrói durante o processo de pesquisar, seria oportuno que o pesquisador se reconhecesse como alguém que se constrói na investigação. Daí decorre que: nem o sujeito pesquisador nem a metodologia ‘precedem’ a investigação, mas ambos se constituem em e com o seu desenvolvimento. A distinção entre pesquisador e pesquisado neste tipo de abordagem metodológica torna-se enfraquecida e dissipada.
As metodologias, portanto, não são compartimentos estanques, capítulos a parte, embora suas definições ‘científicas’ ainda falem de coleta de dados, de sujeitos, de análise de dados, etc. Se concordamos que a metodologia se constrói na investigação, deveríamos explorar a natureza híbrida de uma abordagem metodológica. Reconhecer que cada pesquisa tem sua própria metodologia, sua própria história, uma história que também pode (e deve) ser contada.
A a/r/tografia é uma metodologia de pesquisa derivada da ‘investigação baseada nas artes’, ou seja, é uma prática da ‘investigação baseada nas artes’, igualmente de perspectiva narrativa que parte do acrônimo a/r/t ‘a’ de artist, ‘r’ de researcher e ‘t’ de teacher (em língua portuguesa, respectivamente, artista, investigador e professor). Já o termo, graphy, na sua etimologia grega (γράφειν = graphein), significa ‘escrever, representar graficamente’. A a/r/tografia seria então, um tipo de pesquisa realizada/produzida por um pesquisador que exerce também como professor e artista concomitantemente. (Entendendo que o artista poderá ser músico, poeta, dançarino, ator, performer, escultor, pintor, gravador, etc.).
As principais referências e publicações da abordagem artográfica encontram-se na Faculdade de Educação da University of British Columbia, Canadá, pois foi a partir do monitoramento de trinta teses de doutorado realizadas entre 1994 e 2004 que se elaborou este método de pesquisa .
No Brasil, ainda há pouco referencial sobre a/r/tografia e até o ano de 2013 havia apenas alguns esparsos artigos em português, publicados sobre o tema. A maioria deles de autoria de Belidson Dias (brasileiro, professor da Universidade de Brasília) e Rita Irwin (canadense, professora da University of British Columbia), concretamente em Dias, 2009; 2011 e Irwin, 2008. Belidson fez seu doutoramento no Canadá e Rita foi uma das pesquisadoras deste grupo que monitorou as teses no período mencionado acima. Em 2013, ambos lançaram no Brasil o livro intitulado: Pesquisa Educacional Baseada em Arte: a/r/tografia. É o primeiro livro sobre o tema em língua portuguesa. Trata-se de uma obra organizada sobre a temática, com vários capítulos de pesquisadores de diferentes universidades brasileiras e estrangeiras que fazem uso deste método e desta forma detalham suas peculiaridades. O referido livro traz exemplos de pesquisas e orientações de mestrado e doutorado utilizando esta abordagem metodológica.
A a/r/tografia foi concebida a partir dos estudos de Elliot Eisner nos anos 70 e 80 na Stanford University, nos Estados Unidos, quando o autor buscou pensar a arte como elemento básico, fundamental para o desenvolvimento das suas pesquisas. No caso da a/r/tografia, e da mesma forma que na ‘investigação baseada nas artes’ a arte e a escrita não se separam, ao contrário, se complementam, se aderem e se misturam uma à outra. Imagem e texto não duplicam um ao outro e, sim, ensinam algo de diferente e, ainda, similar, permitindo que nos questionemos mais profundamente a respeito de nossas práticas enquanto artistas, enquanto professores e também pesquisadores.
Página 95A a/r/tografia traz uma abordagem dinâmica à pesquisa qualitativa que desafia as noções naturalizadas e conservadoras de fazer pesquisa. Parte da perspectiva crítica comprometida com o desenvolvimento de formas de conhecimento transdisciplinar. É uma forma de representação que privilegia tanto o texto (escrito) quanto a imagem (visual), quando eles se encontram em momentos de mestiçagem ou hibridação. Oferece uma escala de métodos que permitem auxiliar os processos de questionamentos, reflexão e fazer. Incentiva novas maneiras de se pensar, abordar e interpretar questões teóricas/ práticas. (DIAS, 2009)
Como dialogar, por meio da pesquisa, entre o fazer artístico (artista), a compreensão (pesquisador) e a produção do conhecimento docente (professor)? Na a/r/tografia, saber, fazer e realizar se fundem e se dispersam, criando uma linguagem mestiça, híbrida.
Ao colocar a criatividade à frente no processo de ensino, pesquisa e aprendizagem, a a/r/tografia gera insights inovadores e inesperados ao incentivar novas maneiras de pensar, de engajar, e de interpretar questões teóricas como um pesquisador, e práticas como um professor. O ponto crítico da a/r/tografia é saber como desenvolvemos inter-relações entre o fazer artístico e a compreensão do conhecimento. (DIAS, 2013, p. 9-10)
Assim, a a/r/tografia procura maneiras de acolher as imagens em seus processos e produtos, não somente em suas práticas de ensino/aprendizagem, mas também em sua prática de pesquisa/questionamento como forma de complementar ou romper com a ordem do texto escrito.
A a/r/tografia oferece outra forma de escrita e criação dentro da pesquisa educacional com ênfase na imagem e o a/r/tógrafo, praticante da a/r/tografia, é promíscuo porque integra estes múltiplos e flexíveis papéis nas suas vidas profissionais. Não está interessado em identidades, só em papéis temporais, transitórios. Habita intervalos, espaços limiares, terceiros espaços, entre-lugares.
Os a/r/tógrafos estão vivendo seu trabalho, estão representando sua compreensão e estão executando suas práticas pedagógicas, e enquanto integram teoria, prática e criação através de suas experiências estéticas ‘produzem sentido’ no lugar de fatos e dados.
A perspectiva a/r/tográfica se constitui por meio de compreensões e experiências visuais e textuais que situam a produção artística no ‘centro do processo de investigação’ (IRWIN, 2008). Isso a difere da maioria das formas de investigação educativa baseada nas artes, que se limita a dar conta da investigação mediante ‘representações artísticas’. Ao contrário destes métodos que se centram no resultado final, “a a/r/tografia se sustenta no questionamento (modo de buscar, questionar e problematizar) com a convicção de que este pode estar informado por e através das artes” (SPRINGGAY, 2008, p. 37).
E por que a adoção desta perspectiva metodológica em pesquisas no campo educacional? A a/r/tografia (artista/pesquisador/professor), convida os educadores a repensar suas múltiplas subjetividades (como artistas, pesquisadores e professores) não como entidades separadas, mas como “organismos que podem entrar em colisão, a fim de explorar o modo como os significados, os entendimentos e as teorias geradas se multiplicam, se entretecem e complicam” (SPRINGGAY, 2008, p. 37).
Apresentamos a continuação, seis formas de interpretação e formas de operar na pesquisa em educação através das quais se articula a a/r/tografia (síntese de SPRINGGAY, 2008, pp. 38-43). Estes itens servem como uma primeira aproximação no momento da análise dos processos artísticos:
Página 96Desta forma, pelo que podemos perceber, a pesquisa a/r/tográfica não pode ser compreendida a partir de uma perspectiva científica tradicional, uma vez que traz no seu bojo muitos afluentes que a performam de uma maneira particular.
Rita Irwin (2013) nos alerta que o método de pesquisa a/r/tográfico tem muitas e profundas relações com a pesquisa-ação pois, assim como esta, também tem um caráter intervencionista, que a percebe como uma prática viva onde as próprias práticas dos professores e artistas tornam-se locais/ambientes de investigação.
Neste momento, e a modo de ir caminhando para uma finalização deste texto e, na tentativa de pensar as contribuições de ambas perspectivas metodológicas: a ‘investigação baseada nas artes’ de modo mais amplo e a ‘a/r/tografia’ de modo mais específico, para as pesquisas em educação, nos permitimos ainda fazer algumas ressalvas.
Talvez, o maior argumento para adoção destas metodologias seja assumir que a pesquisa é um caminho construído no próprio percurso da investigação e que, neste caso não há metodologia prévia a existência do processo, ou seja, não se trata de ter a priori uma metodologia de investigação sobre a qual apoiar a pesquisa, se trata exatamente do contrário. É o processo que irá configurar a metodologia. A pesquisa enquanto processo e processo como uma sequência contínua de fatos ou de operações que podem levar a outras seqüências de fatos ou operações. Ou seja, a pesquisa como caminhada. O que implica a ruptura permanente dos equilíbrios estabelecidos. Fazer pesquisa nestas concepções é estar em movimento constante, em processo, em percurso. Neste tipo de investigação será o leitor quem terá que estabelecer os nexos, fazer a trilha, pois o caminho não está dado com antecipação. O sentido não será apresentado pelo pesquisador, será necessário ser construído pelo leitor. São pesquisas que muitas vezes são mais de construções colaborativas, de comunidades discursivas coletivas do que percursos individuais autorais/originais.
Página 97Ambas abordagens nos possibilitam uma relação com a imagem que nenhuma outra metodologia até o momento nos havia possibilitado. Relação esta que, está para além do complemento. É um processo de encaixe e desencaixe contínuo. É um processo de composição.
Outro ponto que merece destaque é o rigor que estas metodologias exigem. Se enganam aqueles que, por ventura, possam pensar que, por tratar-se de ‘arte’ tudo está permitido. Ao contrário, além de todas as demandas que um processo investigativo exige, caminha em paralelo a produção artística que precisa nascer junto, crescer em concomitância e dialogar com o modus operandi em todo o percurso.
As pesquisas produzidas no campo da educação, a partir de metodologias de paradigma construcionista, como é o caso de ambas as que foram discutidas neste texto, tem tido ampla acolhida no meio acadêmico e vem para ser escrutinada, caberá a nós assumi-las como mais uma possibilidade metodológica ou refutá-las como método por inoperância.
Conseqüentemente, importa abrir a oportunidade de utilização, em formação avançada (mestrado e doutorado), a estas novas perspectivas metodológicas, não como a única via a seguir, ou aquela que estará, supostamente, mais na moda. Ao contrário, a possibilidade de pesquisar a partir destas perspectivas implicará, por parte do pesquisador, um conhecimento concreto das formas, processos e “filosofias” que enquadram as metodologias mais tradicionais, para tomar, por fim, consciência da especificidade que circunscreve estas formas alternativas de fazer pesquisa. Exatamente as que aceitam a experiência e o vivido pelo pesquisador como parte importante do processo. Este fato transfigura a pesquisa em uma forma de narração que prefere mais dar conta da riqueza e unicidade da experiência humana, em vez de destacar a universalização e a padronização de algum tipo de conhecimento que, de certa forma, seria já expectável a partir das tradicionais perguntas de pesquisa formuladas no inicio do processo da investigação.
Como toda nova abordagem, precisa de tempo para consolidar-se, produzir seus produtos e deixar-se avaliar. No caso do Brasil, ainda são poucas as instituições de ensino superior que tem produzido pesquisas a partir da Investigação Baseada nas Artes e da a/r/tografia.
Quando nos referimos as ‘ressonâncias do que restou’ para finalizar este texto, pensamos na caminhada que tivemos com as orientações de dissertações e teses. As ressonâncias são aquilo que fica de uma experiência ou aquilo que insiste em voltar à nossa memória ou ao nosso corpo.
A ressonância não se baseia em pedaços que lhe seriam fornecidos pelos objetos parciais, nem totaliza pedaços que viriam de outro lugar. Ela extrai seus próprios pedaços e os faz ressoar segundo sua finalidade específica, mas não os totaliza, visto que se trata sempre de um ‘corpo a corpo’, de uma ‘luta’ ou de um ‘combate’. O que é produzido pelo processo de ressonância, na máquina de fazer ressoar, é a essência singular, o ponto de vista superior aos dois movimentos que ressoam, em ruptura com a cadeia associativa que vai de um a outro. (DELEUZE, 2010, p.144)
O que ficou no nosso corpo como materialidade desta experiência com estas novas metodologias e que tomamos como disparador para produzir este texto foi um signo que colocou nosso pensamento em movimento e nos forçou a pensar, não a partir de fragmentos mas a partir dos nossos próprios pedaços.
Tivemos que confrontar-nos com nossas crenças, nossos dogmas, nossos preconceitos e enfrentá-los, afinal nem sempre é fácil fazer de uma outra maneira aquilo que há anos fazemos de um mesmo jeito. Singularizar. Colocar em diálogo os autores, o processo da investigação e produzir uma outra forma de escrita, produzindo-nos como pesquisadores conjuntamente com a pesquisa.
Página 98BARONE, Thomas y EISNER, Elliot. “Arts-Based Educational Research”. In GREEN, Judith; CAMILLE, Gregory;
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Marilda Oliveira de Oliveira tem graduação em Cerâmica, Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em Antropologia Social e Doutorado em História da Arte, ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Professora Associada III do Departamento de Metodologia do Ensino onde atua no curso de Licenciatura em Artes Visuais. Docente permanente do Programa de Pós Graduação em Educação onde orienta pesquisas de Mestrado e Doutorado na Linha de Pesquisa LP4 – Educação e Artes. Líder do GEPAEC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura). Editora da Revista Digital do LAV. Membro do Conselho Editorial da Editora da UFSM. Desenvolve pesquisas na área de educação e artes visuais, com ênfase nas temáticas: docência como campo de experimentação; educação e cultura visual em processos formativos; educação e filosofias da diferença para pensar o ler, o escrever e o pesquisar. Email: oliveira.marilda27@gmail.com