El presente texto pretende reconstruir el proceso y parte de los resultados de una investigación financiada realizada en 2009-2010 cuyo objetivo era comprender, en su complejidad, las relaciones entre escolarización, inmigración y género, a partir de la interpretación de los relatos visuales sobre las trayectorias de ‘éxito escolar’ de jóvenes inmigradas de los países del sur de Asia, en la educación secundaria obligatoria y postobligatoria, y la formación de personas adultas en Cataluña (España). Principalmente nos interesaba problematizar la noción de ‘éxito’ y ampliarla a cuestiones como:

1. Visibilizar las trayectorias escolares de las jóvenes mediante la reconstrucción de sus historias de vida como alumnas en la escuela, para detectar estrategias y factores que hayan sido decisivos en sus vidas.
2. Analizar la influencia de las posiciones y relaciones de sexo-género en sus trayectorias: la relación familia y escuela; el acceso a los estudios y situaciones laborales posteriores; la construcción e interpretación de las historias de vida escolares desde una perspectiva de género…
3. Explorar el vínculo entre las trayectorias de éxito de las estudiantes recién llegadas a la escuela primaria y secundaria, y las expectativas y deseos que ellas y sus familias depositan en la escuela pública; las relaciones vividas a lo largo de su escolarización; las opciones/aspiraciones educativas y profesionales (propias y del grupo familiar); las relaciones entre la educación (obligatoria, postobligatoria e universitaria) y la inserción en el mundo laboral…
4. Reflexionar sobre su condición de mujeres pakistaníes y de la India en occidente desde una perspectiva de género. Cuestiones como el matrimonio, la identidad, el cuerpo y el género; la estructura familiar en su condición como mujeres; los sistemas de visibilidad y vigilancia de su comunidad hacia ellas...

Una primera revisión bibliográfica del contexto estatal, evidenció la ‘invisibilidad’ y poca atención de las variables de ‘género y sexo’ en las investigaciones sobre inmigración y educación desde una perspectiva feminista y postcolonial (AAVV, 2008; SPIVAK, 1993; SANDOVAL, 2000). Menos frecuentes eran todavía las aportaciones que optaban por metodologías visuales y narrativas de investigación (DESAI, 2002; CLANDININ y CONNELLY, 2000; STAIKIDIS, 2008). Por eso nos fueron de más utilidad las publicaciones de contextos como el anglosajón, con una tradición más extensa en investigaciones sobre educación e inmigración desde un marco feminista y postcolonial (AFSHAR 1989; BHATNAGAR 1970; SAFIA 2009; RIZUI 2006…). También por su tradición migratoria, que les ha permitido realizar estudios longitudinales sobre las segundas generaciones e interpretar las trayectorias escolares y sus procesos de integración social y cultural a través de la educación en los países de acogida (ABBAS, 2004; GHUMAN, 2003; SHAIN, 2003). Algo que todavía es muy emergente en España.

Estas investigaciones aportan un análisis crítico sobre las variables de género, etnia, raza, clase social, castas, etc. en diálogo con otros elementos que van más allá de la relación mujer-división del trabajo. Por ejemplo la relación entre hijas, hermanos, padres y madres; el papel de la religión; la participación política en grupos transnacionales; las interacciones con redes sociales e instituciones; la definición de infancia y juventud; las nociones de pertinencia cultural; la división del espacio público-privado; las relaciones entre jóvenes y escolarización; los cambios identitarios de las jóvenes en la reconstrucción de su experiencia de escolarización; las nociones de futuro y éxito, o de matrimonio y familia; la relación con la familia, la religión y la sexualidad; las experiencias de movilidad social y adquisición de estatus; el modo en cómo la migración reconfigura otras conceptualizaciones del género y la desigualdad entre mujeres y hombres; el papel de los medios de comunicación y la cultura visual en la construcción de su identidad; las presuposiciones y pre-concepciones que relacionan inmigración femenina con dependencia y opresión inamovible de los roles de género, etc.

Retos y tensiones iniciales

Como mujeres investigadoras, con nuestras propias diversidades, (blancas, europeas, procedentes de Chile y de Brasil, heterosexuales, queer) nuestra principal preocupación era no caer en una simplificación de la representación. Nos preguntábamos ¿cómo nos representamos y se representan el éxito escolar las mujeres inmigradas? ¿quiere decir acceder al bachillerato y a la universidad? ¿enamorarse y casarse? ¿reactivar el deseo de aprender?. Y ¿cómo podemos asumir el reto y la dificultad de construir una relación/conversación a través del trabajo de campo etnográfico? ¿cómo abordar la corporización en la investigación? ¿podemos construir narrativas visuales que recojan las historias de vidas teniendo en cuenta el debate sobre la ‘recuperación de la voz’, sin caer en la espectacularización y/o cosificación para escapar de la tradición de ‘transparencia’ del testimonio como veracidad esencialista de su experiencia? El reto y la dificultad mayores residían en construir una relación/conversación a través del trabajo de campo etnográfico. Para ello revisamos diversos estudios, aunque la mayoría de publicaciones que se interesan por recuperar las experiencias de jóvenes inmigrantes desde metodologías etnográficas, lo hacen con un formato de entrevistas e historias de vida (MILLER, 2000; OKPALAOKA, 2008…) que no construye narraciones ni perspectivas interpretativas de forma compartida y colaborativa. Mucho más difícil todavía fue encontrar investigaciones que construyeran narrativas visuales en términos de reflexividad para dar sentido y comprender sus experiencias dentro y fuera de la escuela.

Marco teórico/metodológico: la etnografía deconstructiva fílmica

Para intentar dar respuesta a algunas de estas preguntas compartimos lecturas sobre teoría queer, corporización y procesos migratorios (AHMED, 2000, 2003 y 2006); estudios poscoloniales y estudios subalternos (AA.VV., 2008…); Spivak (1988 y 2008); teoría poscolonial feminista y postestructuralismo crítico (LEWIS y MILLS 2003; SANDOVAL, 2000…); aportaciones sobre el papel de la voz y la autobiografía en la investigación cualitativa (JACKSON y MAZZEI, 2009); y también etnografía visual deconstructiva en investigación educativa (RIFÁ VALLS, 2009).

Para sintetizar, la investigación etnográfica postestructuralista y deconstructiva  cuestiona la ‘autoridad’ de las investigadoras a través de estrategias de deconstrucción que visibilizan los mecanismos de legitimación de los discursos etnográficos (separación investigador-investigado; dentro-fuera de campo; datos en bruto-interpretación…), lo que permite problematizar la objetualización del Otro y la producción de narrativas totalizantes. Para ello se incorporan estrategias de complejidad como el palimpsesto; el collage; la reflexividad; la indeterminación; la ambigüedad e inestabilidad; la contradicción y la tensión discursiva; la desfamiliarización y el extrañamiento; la explicitación de los prejuicios del investigador; las estrategias basadas en la creatividad, la evocación y la estética como otras formas de narrar; la visibilización de las condiciones de producción, construcción y edición del trabajo de registro, montaje e interpretación…

Producir narrativas deconstructivas implica abrir el relato a la heterogeneidad con el fin de evitar discursos y prácticas homogeneizadoras y estables en el acto de narrar al otro. Desde la etnografía poscolonial feminista se señala la imposibilidad de rescatar la voz de los/las subalternos, ya que reforzaría las relaciones de poder que se perpetúan en la etnografía tradicional, es decir, las narrativas de inmigración como acto doble de colonización (occidental). Los feminismos poscoloniales han repensado las nociones fijas y estables de sujeto, sexo, sexualidad, género, clase, religión… como elementos constituyentes de la subjetividad, que no son ni estables ni fijos sino discursivos, y están sujetos a un contexto específico de enunciación y corporización. Esta revisión crítica ha dotado a los sujetos subalternos -en los márgenes de posibilidad de existencia normativos-, de la posibilidad de repensarse  desde otros espacios de significación, enunciación y representación. Partiendo de Spivak, intentamos evitar la construcción e imposición de relatos universales y genéricos a partir de poner la atención en las diversidades, singularidades, diferencias y márgenes, y revisando de forma crítica las historias culturales sobre el desplazamiento, la migración, la resignificación territorial, etc. Para ello desarrollamos una serie de estrategias metodológicas coherentes con este marco teórico. La etnografía visual fue un punto de partida (PINK, 2013). Detectamos más de veinte estrategias diferenciadas de investigación visual narrativa de las cuales destacamos: desnaturalización y desidentificación; reflexividad y dialogismo; producción de narrativas corporizadas; deconstrucción; fricción entre voz e imagen...  Nos fijamos en las aportaciones de los Estudios de la Cultura Visual y la Teoría Fílmica feminista, que han aportado estrategias como la auto-representación; las narrativas encarnadas y la reflexividad. A nivel metodológico, este proyecto se sitúa principalmente en el contexto de la investigación narrativa (CLANDININ, 2007; ATKINSON et al., 2001), de la investigación educativa basada en las artes o la cultura visual (BARONE y EISNER, 2006; HERNÁNDEZ, 2008) y la investigación feminista (GLUCK y PATAI, 1991; REINHARZ, 1992). Concretamente, las estrategias metodológicas que se han desarrollado:

1. Etnografías visuales (diarios de campo a partir de observaciones mediante filmaciones y fotografías).
2. Historias de vida visuales (álbumes de familia y álbumes escolares, relatos de vida y biografías escolares, imágenes y vídeos procedentes de Internet).
3. Narrativas visuales colaborativas (enregistramientos audiovisuales y transcripciones de las conversaciones).

Al formar cinco equipos de trabajo simultáneos, la proliferación de materiales hizo que cada caso fuera muy diferente, de modo que los procesos y estrategias adoptadas han ido variado en cada grupo. Desde observaciones de aula, entrevistas grupales e individuales; visionado conjunto de cine de Bollywood; acompañamiento a una de sus casas; proceso de creación de fotos; cesión de cámara de vídeo un fin de semana para que pudieran registrar imágenes…

Contextos y jóvenes participantes en la investigación

En esta investigación participaron un grupo de mujeres jóvenes recién llegadas o que formaban parte de familias inmigradas con edades comprendidas entre los 14 y los 32 años, que cursaron y cursaban estudios en centros de educación secundaria y centros de formación de personas adultas en Cataluña. La mayoría de las jóvenes procedían del Pakistán (mayoritariamente de la región del Punjab) y algunas de la India. La investigación se llevó a cabo a partir de observaciones, entrevistas y conversaciones con diversos grupos en 4 centros educativos de Educación Secundaria públicos, y 2 Centros de Formación de Personas Adultas (uno de los cuales funciona como sede esporádica de una asociación de mujeres), situados en Barcelona y su área metropolitana. Inicialmente llegaron a sumar más de 50 participantes en conversaciones grupales, pero finalmente sólo se reconstruyó en profundidad la trayectoria de 20 jóvenes. Durante el trabajo de campo en los 6 centros cada grupo mantuvo su propia calendarización adaptándose a las disponibilidades de las jóvenes, la escuela y las propias investigadoras. En parte porque teníamos que organizar bien los equipos de trabajo para poder ajustarnos a la logística técnica de las filmaciones (cámaras, micrófonos…) y preparar metodologías y protocolos.

Para las entrevistas usamos un guión semi-estructurado adaptado a cada contexto, y que revisamos a raíz de una prueba piloto realizada anteriormente,  que acabó por ser también un caso de estudio. Lo interesante de la prueba piloto es que nos permitió testear con los materiales audiovisuales, así como experimentar en el proceso de edición y montaje mediante la construcción de un guión y escaleta de montaje colectivo. Este proceso de edición colaborativa fue discutido a partir de la organización de temas que emergieron en el trabajo de campo realizado sólo por una parte del equipo de investigación, y fue muy útil en nuestro proceso de formación inicial, puesto que al tiempo que investigábamos con el marco teórico teníamos la oportunidad de poner a prueba también las metodologías y despliegues teóricos en el propio campo, con la recogida de evidencias y su posterior edición. También facilitó la negociación con las participantes de los otros centros que formaron parte del estudio.

Durante la construcción de los casos fue de gran ayuda la conversación mantenida con Shabana, fundadora de una Asociación, que nos ayudó a comprender la complejidad de cuestiones como la migración a las grandes ciudades; la división de castas y cómo se ven alteradas por el acceso a la formación y al trabajo: 

¿Qué reflejo tiene la división de castas en los países de origen? (Aída) - Es básicamente operativo para el matrimonio según las chicas. En cuanto a la situación económica, te mueves con gente de tu misma situación económica, es independiente de las castas (Shabana). ¿Cómo se forman las castas? (Aída) - Si hay un nivel económico... Las chicas con estudios se casan con chicos de castas más altas... (Shabana). ¿Cómo se reconoce que una persona es de una casta? ¿cómo tienes un control de esto con toda la población? (Verónica). - En grandes ciudades como en Barcelona, o en Pakistán, Lahore, Islamabad, Karachi, hay un funcionamiento diferente, así mismo como en la India, en New Delhi y Bombay, son grandes ciudades, hay mezclas de diferentes castas en la comunidad. A veces cuando vienen esconden su pasado, para cambiar su vida, en Pakistán no tanto, pero en la India dan tanta presión no dejan levantar de castas bajas, pero en Pakistán también, si están estudiados y tienen dinero, pero por castas no le dan respeto y casarse es muy difícil (Shabana).

La cuestión de las castas fue un tema latente en la investigación, quizás porque aunque sea una dimensión estructural muy importante en sus sociedades de origen, la percepción de la edad influya, puesto que sólo salió el tema con las jóvenes casadas. También podría deberse a los cambios que se producen durante los procesos migratorios y las preocupaciones presentes, más orientadas al estudio como una posibilidad de mejora y ascensión social. No obstante, la preocupación del matrimonio estuvo continuamente presente ya que de él depende también el período de formación, la elección de los estudios y la búsqueda de trabajo. 

Ejes temáticos que atraviesan los estudios de caso

Los cinco casos de estudio presentan una gran complejidad y variedad. No obstante, una serie de ejes temáticos los atraviesan:

1. Migraciones, espacialización y movilidad en un contexto transnacional y local.
2. Construcción de subjetividades de género de las adolescentes inmigradas.
3. Procesos de escolarización y formación en Cataluña de las jóvenes inmigradas.
   • Experiencias en el aula de acogida- determinante para el aprendizaje de la lengua y para la incorporación con éxito en el aula ordinaria.
   • Percepción de las concepciones de enseñanza y aprendizaje- en relación con las dificultades de aprendizaje y otros factores como la edad de llegada a Barcelona, etc.
   • Reflexiones sobre la problemática del aprendizaje de la lengua.
   • Pareceres sobre las diferencias educativas sobre el nivel y carácter educativo entre Pakistán, la India y Cataluña.
   • Aportaciones sobre el capital cultural desde el capital cultural y los valores en Cataluña.
   • Percepción sobre los prejuicios y su voluntad de integración.
   • Trayectorias de éxito y perspectivas de futuro. Se recuperan las trayectorias narradas en primera persona que presentan sus proyecciones de futuro.
   • Reflexiones sobre su condición de mujeres del Pakistán y la India en occidente (perspectiva de género). Sitúan su realidad y reconstrucción familiar y social como mujeres. Se incluyen aquí sus perspectivas en relación al matrimonio, así como cuestiones de identidad, cuerpo y género.
   • Una comunidad en vigilancia. Se evidencian los sistemas de vigilancia que la propia comunidad tiene sobre las jóvenes.
4. Visibilidad, visualidad y representación en la investigación. La producción de narrativas visuales sobre género e inmigración, con el fin de aportar nuevas maneras de nombrar y considerar lo que sucede en los espacios educativos, a partir de elementos reflexivos para dar sentido y comprender mejor sus expectativas y deseos dentro y fuera de la escuela. Esta cuestión nos colocó en una posición de cuestionamiento de nuestra posición como productoras de narrativas visuales, lo que no fue nada fácil ya que nos encontramos con diversas dificultades:
   • Cuestiones técnicas: en la mayoría de los casos las jóvenes participantes nunca habían utilizado cámaras ni reflexionado sobre cómo querían ser representadas.
   • Cuestiones culturales: muchas de las participantes no querían o no tenían el permiso para ser filmadas, lo que nos llevó a desarrollar estrategias de representación creativas. Por esta misma razón, y a petición suya, negociamos que los vídeos no se harían públicos en Internet y que sólo serían visionados en contextos académicos, sin ser compartidos.
   • La cuestión del impacto a la hora de trabajar con un equipamiento de rodaje (cámaras y micro de mesa): en la mayoría de los casos tuvimos que negociar con los centros educativos y con las participantes para decidir cómo se podría utilizar el material.
   • Esta complejidad se reflejó a veces en la falta de tiempo para finalizar las ediciones, especialmente en la decisión de cómo compartíamos y hacíamos dialogar los diferentes audiovisuales y de qué manera se compartía la edición con las participantes. A esto hay que añadir que muchas de las investigadoras aprendieron a editar en la propia investigación, lo que retrasó y dificultó el proceso de selección de formatos adecuados, resolución… El retraso en esta fase hizo que perdiéramos la pista de algunas de las jóvenes que dejaron las escuela al año siguiente, lo que no siempre permitió poder realizar un visionado conjunto del material producido.

Un estudio de caso: Imaginarse el futuro profesional a partir de la experiencia escolar en el caso de las alumnas de la Escuela 3

Como es imposible en lo que me queda de texto reconstruir las complejidades y decisiones metodológicas en la edición de cada una de las cinco narrativas visuales, me voy a centrar únicamente en el estudio de caso en el que participé junto con Aída Sánchez de Serdio. Fue en un centro de secundaria situado en una zona céntrica de Barcelona con un índice del 39,17% de estudiantes de procedencia inmigrada de fuera de la Unión Europea, llegando a veces al 100% de inmigrantes por aula. De las 6 jóvenes que finalmente participaron durante casi 6 meses de conversaciones, 4 procedían del Pakistán y 1 de la India. La investigación se inició con una contradicción: nos proponíamos hacer una investigación visual con sujetos que se resistían a hacerse visibles. Entonces… ¿Qué podía aportar hacer una investigación visual en estas condiciones?

Evidenciar las tensiones que implica la visibilización de los sujetos (especialmente en el caso de las jóvenes musulmanas).

Expresar las dimensiones más corpóreas y encarnadas de la investigación: la presencia y/o ausencia del cuerpo, la materialidad de la relación...

Relacionar/contrastar las voces y relatos con situaciones que escapan a la explicación verbal.

Entrelazar sus narrativas con otras narrativas audiovisuales mediáticas con las que se relacionan las jóvenes.

El rechazo a ser registradas nos alertó de la importancia que tendría en la investigación la cuestión de la mirada, y nos planteó contradicciones sobre la dialéctica entre visibilidad e invisibilidad, así como la noción de voz y experiencia. En este sentido, Peggy Phelan (1996, p. 7) nos ayudó a cuestionar la ideología de lo visible problematizando afirmaciones como:

1. Que la relación con lo visible se produce de una manera representacional que es lineal y mimética respecto a ‘la realidad’.
2. Que si no hay presencia o representación no hay alusión (addres).
3. Y sobre todo, que a mayor visibilidad mayor poder.

También otros teóricos/as, entre ellos Hito Steyerl (2008) fueron de gran ayuda para complejizar la relación entre visualidad y políticas documentales, poniendo sobre la mesa una serie de dilemas:

1. Tensión entre la voluntad de captación de la imagen del otro (ilusión de ‘presencia’) y la propia enunciación de los sujetos (voz).
2. Reconocimiento del poder relativo de la invisibilidad frente a las políticas convencionales de visibilidad y representación.
3. Tensión entre las conceptualizaciones de las investigadoras y las propias de las jóvenes (riesgo de proyección de nuestras expectativas en sus experiencias; de exotización; de mitificación de su agencia y conciencia; de desvalorización de algunos de sus referentes culturales...).
4. Problematización de la idea de la voz del otro como portadora de experiencia genuina y reconocimiento de las interpretaciones reflexivas de las jóvenes sobre su propia experiencia.
5. Tensiones sobre la veracidad y legitimidad de la voz: la obligación de representar la experiencia ‘auténtica’ resulta en una deslegitimación.
6. Rechazo de la autenticidad y aceptación de la fantasía, la proyección e incluso cierta voluntad de complacer a las investigadoras en su discurso y relato.

El mayor reto se encontraba en cómo articular la tensión entre visibilidad y enunciación. Pensábamos que eso termina por deslegitimar a los sujetos investigados ya que parece que no tienen nada más que aportar que ‘una experiencia concreta’, no mediada, ‘auténtica’, y que debe ser interpretada y explicada a una audiencia, lo que nos llevaría a una división de poder jerárquica. Se trataba de romper con el deseo voyeur de mirar, conocer y objetualizar ‘al otro’ a través del conocimiento. Homi Bhabha (1994) reflexiona sobre esta cuestión cuando comenta la imposibilidad en la demanda de conocer al Otro, una tensión entre la designación y la identificación, en el acto de enunciación ‘propio’.

The desire for the Other is doubled by the desire in language, which splits the difference between Self and Other so that both positions are partial; neither is sufficient into itself. […] the very question of identification only emerges in-between disavowal and designation. It is performed in the agonistic struggle between the epistemological, visual demand for a knowledge of the Other, and its representation in the act or articulation and enunciation. (BHABHA, 1994, p. 50) .

Por eso la noción de ‘invisibilidad activa’ de Phelan nos pareció útil. La autora comenta que la confianza que las políticas identitarias depositan en la visibilidad tiene que ser problematizada, porque también hay poder en permanecer invisible, y limitaciones en la representación visual, basada en el discurso y la mirada controladora. De hecho es una cuestión que emergió en las entrevistas cuando nos comentaron que se sentían vigiladas y controladas por los hombres de su comunidad. Por este motivo, mantener un espacio de resistencia invisible y activo en el vídeo nos parecía fundamental. Su rechazo a no usar imágenes para protegerse de ser expuestas y controladas también evitó su objetualización en el ensayo visual, aunque al mismo tiempo contribuyó a su (¿doble?) invisibilidad. Esta ‘ausencia’ nos prevenía del riesgo de exotización, aunque se podía dar también en la incorporación de sus referentes de la cultura visual -que a nosotras nos parecían un tanto kitsch- y nos preguntábamos hasta qué punto no podían parecer desvalorizados. Otra cuestión que nos preocupaba era no caer en la mitificación de su agencia y grado de conciencia en algunas de las afirmaciones que incorporamos y que, descontextualizadas, podían adquirir una dimensión exageradamente empoderante. No obstante, era importante reconocer sus argumentos y representaciones. Respecto a la cuestión de cómo articular nuestra enunciación y la suya, nos llevó a no querer caer en las clásicas dualidades entre investigador-investigado; sujeto-objeto; teoría-experiencia...

Por todas estas cuestiones decidimos adoptar estrategias de montaje que teóricos del cine y cineastas como Trinh T. Minh-Ha, Joaquín Jordà, Hito Steyerl, Tracey Moffat, Chantal Ackerman, Jean-Louis Comolli, aportan para exponer estas fricciones y tensiones:

1. Narrativa no-lineal; estrategias documentales no naturalistas (sin voz en off, visibilización de las investigadoras).
2. Visibilización de las condiciones de producción, tanto relacionales como epistemológicas y técnicas.
3. Reflexividad que tiene en cuenta las condiciones (limitaciones) de la representación visual.
4. Disrupción del espectáculo y del voyeurismo respecto a los sujetos: visión fragmentada y limitada; disociación entre el video y el audio... Esto nos planteó la cuestión de quién está legitimado a registrar y mirar. Por ejemplo las únicas imágenes de mujeres pakistaníes que salen en el vídeo han sido registradas por ellas, como una madre jugando con sus hijos en el parque...
5. Collage (fricción y superposición de significado para romper la narrativa lineal): nuestros registros, los suyos, series que miran, noticias de periódico...
6. Entre el placer narrativo y la distancia crítica, o cómo evitar la celebración y el relativismo cultural: la fricción con las narrativas mediáticas y su experiencia, reconocimiento de sus propios argumentos como interpretaciones reflexivas...
7. Dimensión encarnada de la relación: tatuajes de henna, baile Bollywood.
8. Cámara corporizada: la cámara deviene limitada por el cuerpo que la sostiene, el cual está racial y sexualmente marcado, por ejemplo cuando intentamos grabar un partido de cricket en un territorio de hombres Pakistaníes e infiltramos la cámara.
9. Un espectador activo, que reconstruya su propio significado a partir de la narrativa (Comolli 2002).

Con todas estas cuestiones sobre la mesa nos pusimos a ordenar y editar todo el material. El resultado fue un corto de 20:21 minutos de duración que titulamos Los límites del deseo: un ensayo visual sobre los límites de la visibilidad, y que constaba de siete secuencias que ordenaban la tematización del estudio de caso.