A contemporaneidade inaugurou culturas e subculturas que se revelaram indiferentes a valores até então considerados “transcendentais”, gerando uma miscigenação de signos que favorecem a proliferação de ações mercadológicas ao mesmo tempo em que intensificam processos de fragmentação. Como consequência desses múltiplos efeitos, nos vemos num mundo cada vez mais complexo, caracterizado por avanços tecnológicos, realidades estetizadas, tensões políticas, econômicas, educacionais e antagonismos de toda ordem. Podemos destacar a heterogeneidade como elemento propulsor dessa dinâmica cultural contemporânea e a fragmentação como força que permeia e marca a sociedade. Nesse contexto, emergem espaços contraditórios, de conflitos, que são ao mesmo tempo espaços de negociação, arenas onde os indivíduos buscam significações e articulam produção de sentido para asua vida cotidiana.
Diante deste mundo complexo, configurado por realidades instáveis, fluidas e múltiplas, as instituições de ensino tem dificuldade de reconhecer e até mesmo de lidar com esses novos agentes sociais como sujeitos históricos, produtores de práticas, conhecimentos e desejos. Ao proporcionar a perda de referencias tradicionais, calcadas na noção de identidades fixas e estáveis, as instituições de ensino se veem em meio a um fogo cruzado que tem como pano de fundo questões vinculadas à desterritorialização. Provocada pelos fluxos globais, a desterritorializaçãonão elimina as referencias e práticas locais, mas, as enfraquece, deixando-as numa condição ambígua na qual oscilam entre a possibilidade de isolamento e a perda de territorialidade. Conforme Goodson (2013, p. 257), no
mercado global, temos a chance de escolher entre uma gama de identidades descontextualizadas do eu, de modo análogo ao que geralmente fazemos com as mercadorias reais. Eis que, assim, os elementos locais e tradicionais do eu se tornam menos essenciais.
Ao mesmo tempo, esta condição de ambiguidade sugere, segundo Pérez-Oramas (2012, p. 28), que “seria importante aprender a ser locais, a estar situados: a reivindicar um lugar no mundo, a pensar a partir de um lugar”. Isso porque, conforme ele reflete, “pensar a partir de todos os lugares [é uma] falácia como poucas que nos conduz à ilusão de crer que vencemos para sempre as distâncias, as diferenças e os tempos”.
Em contraposição a essa ilusão, é necessário manter em perspectiva que “a construção de identidades é um processo que decorre no tempo, é dinâmico, transforma-se e se dá em múltiplos contextos socioculturais e níveis de realidade (VELHO, 2006, p. 193). Além disso, devemos considerar que significados e valores estão associados a “pontos de vista e visões de mundo” (ibid.) que dependem do trânsito que os indivíduos fazem entre mundos socioculturais e comunidades de significado.
No cenário social da globalização do consumo e da sociabilidade, esses espaços contraditórios, de enfrentamento e de negociação não apagam as peculiaridades das práticas locais, ou seja, as práticas do cotidiano, mas, forçam transformações que desencadeiam constantes processos de hibridização. Essas hibridizações, gradativamente vão “(re)configurando as territorialidades contemporâneas, onde o singular nas multidões cria linhas de fuga à capacidade homogeneizante do poder” (MOASSAB, 2011, p. 111), ou seja, há uma manifestação de resistência (FOUCAULT, 1979) que permeia ao mesmo tempo em que se dilui e reconfigura as territorialidades, num processo de ganhar voz e alterar, mesmo que lentamente, as relações de poder que tentam normatizar o cotidiano. Isso significa, ainda, uma tentativa de assumir algum tipo de controle sobre a própria vida, desenvolvendo habilidades para fazer e apresentar coisas e, principalmente, definir agendas da vida cotidiana. Esta noção de definir agendas precisa ser cautelosamente refletida evitando que, em meio às (re)configurações territoriais, possamos nos tornar prisioneiros de tais agendas.
Página 3De acordo com Dias (2014, p. 44), cotidiano indica o “tempo/espaço dilatado no qual se dá a vivência de um ser humano e a relação espaço-temporal na qual se dá essa vivencia”. Segundo o autor, “experiências educacionais com base em uma abordagem integrada ao estudo sobre o cotidiano – questões centradas na vida – podem possibilitar aos alunos compreender as maneiras nas quais diferentes realidades são construídas a partir de diversas perspectivas culturais” (p. 45). O trânsito que os indivíduos fazem entre mundos socioculturais e comunidades de significado’ está associado a múltiplas redes cotidianas através das quais eles “vão criando acontecimentos e significações sobre as coisas, os acontecimentos e os outros seres...” (ALVES e ANDRADE, 2014, p. 360).
A diversidade, que dá um basta ao pensamento monolítico, constrói não apenas um mundo, como também um cotidiano diverso, plural e global. As características de dispersão, velocidade e fragmentação às quais nos referimos em relação à contemporaneidade, também ganham espaço para pensarmos o cotidiano. Assim, numa sala de aula, há cruzamentos ideológicos, afetivos, políticos e religiosose ligados a opções de lazer que abrem um espectro de condições de possibilidades de interação que vão, a cada instante, descortinando esferas e camadas concretas e imaginárias de cotidianos que os sujeitos colocam em jogo, buscam ocupa-los em algum espaço e almejam traduzi-los enquanto vivências individuais e coletivas.
As maneiras como os múltiplos cotidianos se encontram e se confrontam não são previsíveis, porém, tem como base a liberdade e autonomia que resultam da independência de julgamentos que podem ser anunciados e negociados através de diálogos. É fato que o valor do diálogo não elimina a necessidade de “reagir de modo significativo às novas condições de trabalho e de ser no mundo pós-moderno” (GOODSON, 2013, p. 254).
Apesar dos estudos do cotidiano (ALVES, 2001; CERTEAU, 1994; GARCIA, 2003) terem ganhado uma literatura desafiadora não apenas para a construção de conhecimentos educacionais e artísticos/visuais como para os processos de pesquisa, tal campo “ainda é visto com reservas e desconfiança no mundo acadêmico” (VICTORIO FILHO, 2014, p. 279). Segundo analisa o autor, os
Estudos do Cotidiano representam o encontro de uma perspectiva de abordagem com uma forma muito atual de criar conceituações e aventar metodologias para a pesquisa e seus registros. A inter e a multidisciplinaridade desse novo campo de estudo se irmanam com os Estudos Visuais e com a afirmação da Cultura Visual como campo de interesse crescente e indispensável ao aprofundamento e alargamento da compreensão da atualidade. (ibid.)
Esta análise abre caminhos e responsabilidades para professores e alunos de arte. Chama a nossa atenção, a forma como o autor cria o entrelaçamento entre cotidiano e visualidades, formando a junção entre estudos visuais e cultura visual. Também vale ressaltar que assim como Dias se refere a uma noção de cotidiano como “tempo/espaço dilatado”, Victorio Filho reforça a indispensabilidade do campo de estudo do cotidiano para o “alargamento da compreensão da atualidade”. Nossas responsabilidades são provocadas em direção à constituição de campos conceituais e, ainda, campos de fazeres e de sentires.
Página 4Pensar o cotidiano pressupõe, de alguma maneira, pensar o presente – sem perder de vista conexões com o passado e projeções de futuro – tarefa múltipla e complexa que, ao ser realizada, pode se mover/deslocar na velocidade do próprio pensamento. O “presente”, assim como o cotidiano e o pensamento, podem ser factual, individual, coletivo, institucional, educacional, econômico, político, religioso, afetivo e assim por diante. Pode, ainda, estar restrito ou focado numa temporalidade específica convocada pela memória recente que se mobiliza como um caleidoscópio dos dias atuais, ou seja, da contemporaneidade. O pensamento é algo vivo, embora oculto e protegido na mente de cada pessoa. É um processo que pode ser descrito como uma engrenagem sofisticada, sutil e delicada que opera por meio de mediações com o mundo que habitamos, com as formações/manifestações das culturas ou subculturas, sejam elas centrais ou periféricas, naquilo que elas revelam como expressão do modo como nós, sujeitos do conhecimento, acionamos narrativas com as quais representamos o mundo, o cotidiano e o próprio pensamento.
Pensar é um movimento que exige tensão e auto-reflexão, que nos confronta com ideias, temporalidades, sentimentos e práticas que se imiscuem nos labirintos do dia a dia e se fazem cotidiano. Repetindo, com insistência, a posição de Dias, (2014, p. 44) o cotidiano “é um tempo/espaço dilatado” que abriga temporalidades, vivências, desejos, práticas, decepções, afetos e expectativas que produzem uma ideia, uma noção, uma sensação de “presente”, com suas imbricações passado/futuro. Esta sensação de “presente”, da qual podemos dizer que o pensamento é um produto, constitui o que também compreendemos por cultura, processo que se transmuta e transforma em ferramenta que nos ajuda a construir e nos situar nas tramas do tempo em que vivemos.
A experiência visual pode ser caracterizada como um processo dinâmico e gradual, em contínua transformação, que permeia e se institui nas teias das culturase, em consequência, torna-se muito mais abrangente que qualquer ato cotidiano de ver. Para desenvolver um pensamento que nos ajude a exemplificar um fenômeno tão complexo como o é a visualidade no cotidiano contemporâneo, vamos fazer um estudo sintético baseado no trabalho do artista francês Julien de Casablanca.
Para este artista, “as pessoas são livres para inventar como querem viver a arte” (MOREIRA, O GLOBO, 1/05/2015, p. 31). Segundo informa o jornal, o recente projeto de Casablanca, denominado “Outings” [Saídas, tradução nossa], tem como base “libertar” obras de arte das “paredes institucionais”, fotografando-as em museus “para reprodução em cartazes lambe lambe nos muros de diversas localidades” (ibid.). Este trabalho está sendo apresentado em mais de dezessete cidades do mundo, inclusive o Rio de Janeiro, e hoje, como num movimento inverso, o projeto aparece “em galerias na França, Polônia, Albânia, Espanha, Noruega, Paraguai e Inglaterra” (ibid.). O artista afirma que
reproduzir obras de arte nas ruas é uma forma complementar de divulgação para os museus. Provavelmente, as pessoas precisam ir mais aos museus mas os museus precisam ir mais às pessoas. “Outings” é, talvez, uma forma de re-apropriação. Mas sou artista, minha missão é mostrar arte ao mundo, não repará-lo.
Figura 1 - “Outings” – Julien de Casablanca – Rio de Janeiro, 2015
Nesta primeira imagem (Figura 1), Casablanca concretiza sua intenção de ‘libertar’ as obras da instituição e traze-las para as ruas. As ideias de reapropriação e recontextualização ficam claramente expostas através desse projeto participativo e mundializado. A aproximação dos transeuntes com as obras reconstitui suas relações com o cotidiano, com o tempo e com o lugar. Mais que isso, o projeto se faz com a colaboração de voluntários dos vários países que o artista visitou. Certamente que a reapropriação e recontextualização envolve uma espiral continuamente renovável visto que, como a imagem mostra, uma pedestre fotografa, com seu celular, a imagem recolocada na rua, independentemente de saber a origem, fonte e autoria da mesma. Também não sabemos que tipos de usos esta pedestre pode fazer desta imagem.
Figura 2 - “Outings” – Julien de Casablanca – Londres, 2015
A discussão que o artista propõe lança questões que vão além da relação espectador-museu-rua. Segundo ele, “podem nos acusar de zapping, mas quem inventou isso? A TV? Não! O museu! Pendurar obras de arte na parede e pedir às pessoas que vejam cinco mil pinturas em duas horas é o que?” (MOREIRA, O GLOBO, 1/05/2015, p. 31). Casablanca nos sugere (Figura 2) que as mudanças contemporâneas agregam hábitos, formas de ver e conviver com as imagens. É uma maneira de conectar deferentes corpos e tempos, ‘dilatando’ e ‘alargando’ habilidades e capacidade de produção cultural.
Para Fernández e Dias (2014, p. 106),
a relação entre corpo, visualidade e meio é uma relação que muda a cultura e, ao mesmo tempo, é mudada por ela. Trata-se de um movimento fluido entre o ser e o mundo, um universo de visualidade. O problema é que se considera, geralmente, o estudo da imagem e do meio, mesmo nas academias de arte e de design, como se fossem dois assuntos separados e, ao mesmo tempo, independentes das relações destas com o corpo e suas visualidades.
Casablanca trabalha em torno de um fenômeno e ao mesmo tempo de um ato cotidiano que altera costumes e práticas desencadeando um ritmo alucinante que nos defronta com diversas modalidades de tecnologia e mudanças colocando-nos num confronto de escolhas: acompanhar, de alguma maneira ou em alguma medida tais mudanças ou, conviver com a sensação de que estamos ficando para trás e nos tornando obsoletos.
Figura 3 - “Outings” – Julien de Casablanca – Paris, 2015
Assim como nas outras imagens do artista, nesta (Figura 3), é como se o centro da cena fosse preenchido por uma relação, ou melhor, uma interação invisível. Entretanto, esta invisibilidade não significa distanciamento nem ausência de afeto. Para o artista, “os museus tem a missão de preservar as obras de arte. Nós, artistas, a missão de ter sentimentos. Vamos escolher como”. E ele continua: “Na rua, sem todo aquele contexto formal da moldura de ouro, do palácio do conhecimento, a arte se conecta apenas com as emoções” (MOREIRA, O GLOBO, 1/05/2015, p. 31). Embora esse tipo de conexão não se reduza apenas às emoções, especificamente quando a noção de emoção descarta seus vínculos com a razão, é importante destacar que as experiências cotidianas com as visualidades exercem um forte apelo sensível que afeta nosso modo de ser, interagir e tomar decisões relativas a perceptos, conceitos e enunciados.
Página 6O exemplo do projeto “Outings” pode nos provocar e estimular reflexões sobre como lidamos com as imagens enquanto ato e processo. No caso de Casablanca, conforme indicamos brevemente acima, o processo é relativamente simples e conjuga o ato de fotografar, de impressão e de fixação num espaço urbano previamente escolhido (Figuras 4 e 5). No Rio de Janeiro, para citar uma situação, a colaboradora do projeto conectou-se a moradores de favelas e deixou claro que estas interações permanecem enquanto as imagens estão sendo coladas.
Figura 4 - “Outings” – Julien de Casablanca – Imagens do processo
Figura 5 - “Outings” – Julien de Casablanca – Imagens do processo
Não passa desapercebida, ao artista, a possibilidade de que as escolas também possam usufruir deste processo reapropriando-se e recontextualizando imagens do dia a dia de alunos e professores, ou, ainda, de outros atores da comunidade escolar. Assim, imagens de fragmentos da própria instituição, de objetos e artefatos, que as comunidades utilizam no cotidiano, podem ser foco de processos semelhantes a este, acompanhados de reflexões e questionamentos sobre o que essas imagens fazem e o que elas nos fazem. A responsabilidade das escolas é, assim como dos museus, fomentar e criar motivações para que os sujeitos possam “dilatar” e “alargar” suas vivencias e experimentações com a diversidade de visualidades que encontramos.
Cabe, aqui, pensar que a experiência visual e seus repertórios desencadeiam conexões entre conhecimentos objetivos e informações subjetivas relacionando e dando significado a referencias e fazeres culturais que influenciam os modos e as práticas do ver. Ela funciona como um rastreamento que mapeia, localiza e situa imagens e fragmentos do cotidiano fazendo acontecer interações entre indivíduos, experiência visual e cultura. Nesse sentido, as informações subjetivas são caracterizadas como pegadas sensíveis que mantém vestígios da cultura manifestados nos nossos modos de ser, pensar, agir e sentir (BECKER, 2009).
A experiência do artista Casablanca é apenas uma dentre as múltiplas possibilidades que vem sendo divulgadas e expandidas no ambiente escolar. Ensinar arte, nos dias de hoje, significa valorizar os sentidos, os afetos, a reflexão, a experimentação e, a pesquisa, entendida como um processo de busca pela compreensão de fenômenos nos quais somos e estamos envolvidos, além de, consciente ou inconscientemente, envolvermos outros sujeitos. O cotidiano, ou, dizendo de maneira mais apropriada, os cotidianos, conquanto possam nos atingir como ameaça, merecem um tratamento no qual reforcemos a ideia de manter diálogos para buscar
compreender os ‘mundos culturais’ por onde circulam [artefatos culturais múltiplos e diversos com imagens e narrativas (e sons diversos)] e suas maneiras de criar conhecimentos e significações nestes mundos. (ALVES e ANDRADE, 2014, p. 367-368)
Não sendo uma ameaça, as visualidades cotidianas nos permitem desvelar uma passagem da cultura do “consumo para a cultura da atividade” (BOURRIAUD, 2009, p. 108), ou seja, qualquer um na sua comunidade, pode fazer imagens com seus celulares e torna-las livres, aptas a adquirir novas significações e utiliza-las (p. 108) investindo na transformação “da passividade (...) [que frequentemente é citada como atitude de espectadores] para práticas de responsabilização” que nos incitam (ibid.) a ousar, com prazer e humor, novas alternativas para conviver e instituir vivencias com as visualidades que nos cercam, nos representam e nos estimulam pedagogicamente.
Essas alternativas de convivências e vivências envolvem desafios que “multiplicam-se na imposição de captar o fugidio, a fugacidade dos pequenos acontecimentos cotidianos que, a despeito de sua volatilidade e aparente irrelevância, são preciosos indícios de um universo não visto...” (VICTORIO FILHO e BERINO, 2014, p. 233). São experiências que fluem por espaçostempos aparentemente insignificantes por onde escapam formas de produção, com frequência consideradas irrelevantes, embora elas exponham ideias, atitudes, gestos, olhares e imagens compondo uma rede de sentidos que constitui e dá vitalidade ao espaço escolar.
As visualidades têm um potencial ilimitado como significados que emergem de múltiplas possibilidades e condições, das quais algumas passam a fazer parte do nosso repertório visual em sintonia ou em reação ao ambiente cultural que nos cerca. Elas são evocadas e invocadas a partir de influências, de hegemonias visuais exercidas pelo mundo externo, que nos instigam a delinear, reinterpretar e reconceituar o papel pedagógico das imagens nas reflexões educacionais sobre o mundo ao nosso redor.
As práticas e visualidades dos cotidianos, embora complexas, fragmentadas e fugidias, sempre demandam algum tipo de invenção apoiada na necessidade de criar novas maneiras de organizar percepções e pensamentos, deixando-nos envolver e afetar pelos acontecimentos, essas forças vivas que se manifestam no corpo sob a forma de sensibilidades.
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Raimundo Martins Doutor em Educação/Artes pela Southern Illinois University (EUA), pós-doutor pela University of London (1992) e pela Universidade de Barcelona (2005-2006). É professor titular, docente do Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura e Visual e Diretor da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás. Coordena (com Irene Tourinho) a Coleção Cultura Visual e Educação, publicada pela Editora da Universidade Federal de Santa Maria e tem inúmeros artigos e capítulos de livros publicados no Brasil e no exterior. É pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura (PPGE - UFSM), Cultura Visual e Educação (FAV/UFG) e do Laboratório Educação e Imagem (PPGE - UERJ). No semestre letivo 2013/2014 foi professor visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.
Irene Tourinho é Mestre em Artes pela Universidade de Iowa, (EUA), doutora em Currículo e Instrução pela Universidade de Wisconsin-Madison (EUA) e pós-doutora em Cultura Visual pela Universidade de Barcelona (Espanha). Foi Professora Visitante na Universidade de Barcelona (Espanha) e na Ambedkar University (Nova Delhi, Índia). É professora titular aposentada da Faculdade de Artes Visuais (FAV) e foi Coordenadora e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte, Educação e Cultura (GEPAEC) da Universidade Federal de Santa Maria, do Grupo de Pesquisa em Cultura Visual e Educação, da Universidade Federal de Goiás e do Grupo de Pesquisa Transviações, da Universidade de Brasília. É, também, membro da International Society for Education through Art (INSEA), da Rede Iberoamericana de Educação Artística (RIEA) e da Associação Nacional de Pesquisa em Artes Plásticas (ANPAP). Sua experiência na área de artes tem ênfase em currículo de artes. Atua e pesquisa principalmente os seguintes temas: formação de professores, cultura estética e currículo.