“Como a escola se relaciona com o mundo da vida?” (ASCÊNCIO, 2010) é a pergunta norteadora do subprojeto/artes visuais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás. Esta proposta teve início em 2014, envolvendo duas professoras supervisoras, um professor supervisor, 15 estudantes bolsistas e uma coordenadora de área.
No subprojeto incluímos propostas de ações que contemplassem as demandas da realidade escolar em diálogo com as visualidades pertencentes aos contextos dos alunos e alunas das Escolas Parceiras. Abolimos as propostas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da universidade, a serem ‘aplicadas’ na escola, e assumimos o desafio não só de pensar sobre quem são os estudantes que frequentam as escolas, mas, também, de ampliarmos o foco para incluir temas que eles desejam discutir, mediados pelas artes visuais e pela educação da cultura visual. A noção de “evento”, apresentada por Atkinson (2012), contribuiu para colocarmos em prática ações pedagógicas que dialogam com rupturas significativas, que nos levam a reconfigurar enquadramentos de pedagogias existentes em sintonia como o pensamento de Arroyo (2012).
A ideia de “evento”, que vamos discutir neste texto, está fundamentada na leitura de SERRES (2013) e nos levou à discussão dos “rolezinhos”. Ao contrário da “Polegarzinha”, idealizada por Serres, verificamos que os jovens no Brasil, na sua maioria negros e pobres, quando tem acesso à tecnologia para abrir possibilidades de participação social, as políticas públicas, em reação, reafirmam seus lugares de sujeitos à margem, desprovidos de direito. Como a escola pode problematizar essas novas relações sociais que autorizam o lugar do sujeito consumidor e desautoriza o sujeito criador, de direito? Como aponta Pochmann (2007), desde o período colonial até os dias de hoje, continuamos sendo o país dos desiguais. A proposta deste capítulo é mostrar como a partir das discussões realizadas em torno da temática dos “rolezinhos” passa a ser urgente conectar a escola com o mundo da vida, o mundo de seus estudantes, adotando uma perspectiva pedagógica que não somente humanize, mas, também, capacite esses jovens a adentrarem novos territórios para além daqueles formalmente permitidos.
O nosso subprojeto Artes Visuais/PIBID tem como proposta, em primeiro lugar, aproximar o(a) aluno(a) bolsista das demandas reais da Escola Parceira para que, em diálogo com a coordenação de área, com o(a) professor(a) supervisor(a) e estudantes da comunidade escolar, possam propor ações pedagógicas voltadas para suas realidades e reais necessidades. Em segundo lugar, propiciar diálogos reflexivos e críticos sobre a prática docente incluindo a comunidade escolar, alunos(as) bolsistas e a unidade acadêmica, mediados pelas Artes Visuais e a Cultura Visual. Este subprojeto visa a articulação e interação dos conhecimentos produzidos na universidade e nas Escolas Parceiras.
Nessa perspectiva, propusemos aos(as) alunos(as) bolsistas, através de uma abordagem “pedagógica crítica” (KINCHELOE, 1997; GIROUX e McLAREN, 1998; GIROUX, 1996; ASCENCIO, 2010; HERNÁNDEZ, 2000, 2007 e 2011; DUNCUM, 2011), dialogar, refletir e problematizar as necessidades e expectativas da comunidade escolar, suas inquietações no processo formativo e, principalmente, as demandas dos(as) alunos(as) das Escolas Parceiras, criando, dessa forma, outras visualidades e identidades que promovam a autonomia dos sujeitos e o respeito às diferenças e diversidades existentes em seus cotidianos. Dessa forma, consideramos o contexto escolar como um local permanente de imprevisibilidades, possibilidades e transformações que contribui para a formação de futuros docentes e para a formação continuada dos professores(as) supervisores(as), permitindo a recriação dos currículos.
Página 18Este processo tem nos levado a descobrir a impossibilidade de encaixar as relações sociais ocorridas dentro da escola em uma teoria ou estrutura preestabelecida, por isso, apontamos uma pergunta norteadora para que nossas práticas metodológicas possam ser repensadas, criadas, recriadas e reconfiguradas de acordo com os eventos surgidos, tanto no contexto da escola, quanto fora dele. Nesse sentido, pensamos o “evento” como um acontecimento que rompe com formas estabelecidas de saber e nos leva a estados de incerteza (ATKINSON, 2012). Trabalhar a noção de evento, em uma perspectiva pedagógica crítica e política, significa rejeitar as perspectivas pedagógicas modernistas que partem de um conhecimento legitimado e trabalham com certezas, controles e domínios. Nesse processo, o docente e o futuro docente se tornam, também, professores(as)-pesquisadores(as) em constante formação.
“Como se relaciona a escola com o mundo da vida? ”(ASCENCIO, 2010, p. 101) é a pergunta que não somente norteia a imersão nas Escolas Parceiras, como respalda o surgimento de outras perguntas e inovações metodológicas, que não excluem as novas tecnologias. Em nosso subprojeto, esperamos que os(as) alunos(as) bolsistas ao se aproximarem da comunidade escolar, levando consigo a pergunta “guarda-chuva”, tragam várias outras questões dinamizadoras do processo de construção do conhecimento e de formação docente. Nosso desafio gira em torno de questões que nos levam a pensar em como conectar a escola à vida, que conflitos e prazeres possam nos despertar para a necessidade de considerarmos “Outras Pedagogias” (ARROYO, 2012). Pedagogias que reconheçam como os jovens se afirmam como existentes e através de quais processos se fazem existentes, apesar de decretada sua inexistência. Nesse viés, seguimos a premissa da pedagogia crítica e política defendida por Giroux (2003, p. 111) cujo centro concerne em “capacitar os estudantes a reconhecerem problemas e injustiças sociais em uma sociedade que é fundamentada em desigualdades profundas”.
Nossas questões problematizadoras refletem preocupações relacionadas à: Como construir propostas metodológicas mediadas pelas novas tecnologias que dê conta de abarcar as vozes e necessidades reais dos estudantes pré-adolescentes e adolescentes envolvidos? Como fazer o ensino e aprendizagem das Artes Visuais e da Cultura Visual significativos para a vida desses estudantes? Como construir, colaborativamente, uma metodologia que abarque os anseios e necessidades dos pré-adolescentes e adolescentes, os tornando protagonistas de suas próprias histórias? (HERNANDEZ, 2007). Como pensar o processo de formação docente de modo que prepare o futuro professor(a) de arte para tirar proveito dos “conflitos” e “fenômenos” presentes no cotidiano escolar, mediados pelas Artes Visuais e pela Cultura Visual? (DUNCUM, 2011). Como considerar as diferenças culturais, de gênero, étnicas, religiosas, territoriais, sociais e econômicas no sentido de contribuir para uma sociedade verdadeiramente democrática? Que tipo de professor de arte pretendemos ser diante das perspectivas socioculturais apontadas na segunda década do século XXI?
Nesse processo, alunos(as) bolsistas, professores(as) supervisores(as) e coordenação de área se posicionam provisoriamente diante das questões surgidas das experiências ocorridas nas Escolas Parceiras e buscam aprender a lidar com as imprevisibilidades intrínsecas das instituições educacionais.
Após esta breve descrição da nossa proposta de trabalho, destacamos, em seguida, uma de nossas experiências, nesse processo de formação docente, no contexto da cultura visual ocorrida no primeiro semestre de 2014. O livro “Polegarzinha”, de Michel Serres (2013), foi o elemento detonador das discussões e reflexões sobre as relações dos jovens da periferia mediadas pelas redes sociais no Brasil.
Página 19Iniciamos a leitura do livro “Polegarzinha” (SERRES, 2013) com o intuito de pensar sobre a vida dos jovens de hoje e o significado que a vida nas escolas pode ter para eles. Serres (2013), ao descrever as características dos jovens franceses de hoje e suas relações com o saber mediadas pelas redes sociais, nos remeteu a algumas situações vivenciadas não só nas salas de aula das Escolas Parceiras, como também, nas salas de aulas das Universidades. O autor, ao refletir sobre as relações no mundo contemporâneo, mediada pelas novas tecnologias, mostra como isso vem exigindo cada vez mais outro projeto de escola e outras formas de atuar em sala de aula. Para Serres (2013, p. 27), “a pedagogia muda completamente com as novas tecnologias” e, por certo, o ensino, o trabalho, as empresas, a saúde, o direito e a política, ainda que estejamos longe disso, pois estas instituições são pensadas por aqueles que seguem modelos há muito tempo defasados e, portanto, em conflito com a realidade dos jovens e as demandas contemporâneas. Entre os jovens, esse sentimento resulta numa forte preferência pelo presente visto que o “futuro fracassa em oferecer possibilidades de concretização das aspirações que em relação a ele se desenham” (PAIS, 2006, p. 10). Projetos ou expectativas de futuro estão praticamente ausentes na formação que as instituições de ensino oferecem, deixando-os à deriva e a mercê da crença de que o “importante é viver o dia-a-dia” (Ibid., p. 10). A “polegarzinha” de Serres (2013) representa esses jovens que não fazem mais parte de uma sociedade homogênea culturalmente e que convivem com várias religiões, línguas, origens e costumes. Eles habitam outro tempo, outro espaço. Eles vivem outra história.
Por celular, têm acesso as pessoas; por GPS, a todos os lugares; pela internet, a todo o saber: circulam, então, por um espaço topológico de aproximações, enquanto nós vivemos em um espaço métrico, referido por distâncias (SERRES, 2013, p. 19).
Além disso, esses jovens podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Como discute o autor, em seus dispositivos móveis estão armazenadas todas as informações que necessitam, suas cabeças não são mais obrigadas a armazenar tais informações, não necessitam mais de porta-vozes e, no meio de tanta tagarelice nas salas de aulas, eles demandam um novo saber. Habituados a traçar suas trajetórias em busca de informações que lhes interessam, não suportam por muito tempo a poltrona do passageiro passivo.
Temos agora apenas motoristas, apenas motricidade; não mais espectadores, o espaço do teatro se enche de atores, móveis; não mais sacerdotes no santuário, o templo se enche de pregadores; não mais professores no quadro-negro, eles estão por toda a sala de aula (...) (SERRES, 2013, p. 50).
Como aponta o autor, será o fim da era dos que decidiam? Partindo da leitura do livro “Polegarzinha” nos perguntamos: Como seria a “Polegarzinha Brasileira”? Como os adolescentes estão se construindo nesse novo espaço e tempo? Que posições de sujeitos assumem ao terem acesso às essas novas tecnologias? Como têm se mostrado? E, em que medida se fazem existentes, mesmo sendo silenciados por um modelo pedagógico que há muito tempo não escuta suas demandas?
Página 20Com essas indagações os alunos bolsistas do subprojeto artes visuais trouxeram para as discussões, o que ocorria no Brasil naquele momento, o “evento” dos “rolezinhos”, um movimento articulado através das redes sociais que tomou grande dimensão nos meios de comunicação, deflagrando uma realidade oculta e provocando reações assustadoras por parte das políticas privadas, assim como, das políticas públicas.
As novas tecnologias não somente trouxeram novas formas de relações com o conhecimento, mas, contribuíram para a formatação de identidades pela mídia, pela publicidade e pela sociedade do espetáculo (SERRES, 2013). Nesse sentido, não podemos perder de vista que:
O advento da revolução da informação computadorizada, entretanto, produz mais do que espanto, ele também sinaliza novas configurações de riqueza, de poder e de liderança, representadas parcialmente pelo controle exercido pelos conglomerados da mídia (...) (GIROUX, 2003, p. 11-12).
Como deflagraram os conglomerados da mídia brasileira, o evento dos “rolezinhos” trouxe para os meios de comunicação de massa a oportunidade, não apenas de reafirmar a “segregação espacial” (MOREIRA, SILVA, JARDIM & MARTINS, 2014) vivida por esses jovens, mas, também deflagraram o abismo que separa a cultura dominante dessa nova cultura que nasce com a ascensão de um público, até então, desprovido da possibilidade de desfrutar da cultura do consumo. Ao mesmo tempo, é importante ressaltar que essas práticas culturais que surpreendem e proliferam na periferia das metrópoles brasileiras, são também práticas discursivas que, de maneira quase irreversível, estão expandindo as possibilidades de ressignificação simbólica que configuram o mundo contemporâneo. Desse modo, torna-se inevitável a constatação de que estamos diante de fenômenos de construção simbólica que são complexos e sutis porque refletem, como reação do poder público, a violência decorrente de preconceitos que ignoram qualquer direito legal ao lidar com esse grupo social.
O evento dos “rolezinhos” se deu a partir de encontros marcados nas redes sociais que atraiu centenas de jovens da periferia de São Paulo a shoppings centers da periferia, em alguns casos chegaram a se reunir “3.000 jovens” (KREPP, 2014). No início os “rolezeiros” se encontravam pacificamente nos locais combinados, mas devido ao número elevado de jovens em um mesmo local, nem sempre apropriado para receber aquela quantidade de pessoas, os tumultos não tardaram a suceder.
O evento controverso dos “rolezinhos” mostra uma nova configuração de classe que desafia as estruturas tradicionais que as classificam predefinindo os lugares dos jovens pertencentes às periferias dos grandes centros urbanos, pois estes celebram “o consumo de bens de luxo” e afirmam-se “orgulhosos por pertencer às favelas e bairros pobres da periferia” (PEREIRA, 2013, p. 30). Não se afirmam como caricaturas de si mesmos, seguindo as normas da cultura dominante, mas reinventam lugares de posicionamentos interpondo o que são em espaços até então não acessíveis a eles. Afirmam seus estilos de vida, incluindo o consumo como forma de fazer parte de uma sociedade que os coloca como consumidores acima de suas cidadanias. Não é por acaso que o funk “ostentação”, trilha sonora desse movimento, não tenha sido escolhido por esses jovens, mas institucionalizada e legitimada pela cultura do consumo em oposição ao funk “proibidão” . Estes jovens, para se fazerem existentes, utilizam os mecanismos de consumo, constroem novos lugares e questionam as convenções sociais rompendo com o lugar predefinido para eles (MOREIRA, SILVA, JARDIM e MARTINS, 2014).
Página 21Essa coexistência da pobreza dos “jovens da periferia” e do consumo “riqueza” nos shoppings centers desestrutura e desafia o pensamento moderno ocidental que Santos (2010) denomina de “pensamento abissal” por estabelecer distinções “através de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o universo ‘deste lado da linha’ e o universo ‘do outro lado da linha. ’” Como explica o autor, “a característica fundamental do pensamento abissal é a impossibilidade da copresença dos dois lados da linha”. (SANTOS, 2010, p. 36)
Nessa perspectiva, pensar os “rolezinhos”, no contexto da “pedagogia radical” (ARROYO, 2012), significa repensar os lugares predefinidos para esses jovens que contribuem para o “pensamento abissal” (SANTOS, 2010), ou seja, para a forma mais radical da produção da inexistência dos “Outros” (ARROYO, 2012, p. 55). Inexistência e lugares também predefinidos por um critério de diferenciação nas grandes cidades do país onde mora a maioria dos jovens.
O endereço faz diferença: abona ou desabona, amplia ou restringe acessos. Para as gerações passadas esse critério poderia ser apenas uma expressão da estratificação social, um indicador de renda ou de pertencimento de classe. Hoje, certos endereços trazem consigo o estigma das áreas urbanas subjugadas pela violência e a corrupção dos traficantes e da polícia – chamadas de favelas, subúrbios, vilas, periferias, morros, conjuntos habitacionais, comunidades. Ao preconceito e à discriminação de classe, gênero e cor adicionam-se o preconceito e à discriminação por endereço”. (NOVAES, 2013, p. 106).
Mas, como aponta Santos (2010), pensar a produção do sujeito inexistente é mais radical que pensar o sujeito à margem e, nesse sentido, para além do espaço territorial, o movimento dos “rolezinhos” deflagrou o “pensamento abissal” discutido por Santos (2010). Ainda que aqueles jovens filhos da cultura do consumo pretendessem apenas se divertir, namorar, comprar roupas de marca e ter acesso aos templos de consumo “bem longe da ‘playboyzada’” (RIZZO, ARAGÃO e MEGALE, 2014).
Ao refletir sobre o evento dos “rolezinhos” nosso intuito não é enfatizar o acesso às novas tecnologias e as transformações que elas provocam nas relações sociais, simplesmente, mas discutir como essas novas relações, além de provocar transformações, têm contribuído para reafirmar os lugares de posicionamento do “Outro”.
Como comenta Pochmann (2007), é assustador saber que embora o processo histórico do Brasil tenha percorrido distintas fases desde a colônia (1500-1822), passando pelo império (1822-1889) até alcançar a República (após 1889) não vivenciamos nenhuma mudança substancial em seu perfil distributivo.
Os 10% mais ricos da população impõem, historicamente, a ditadura da concentração, pois chegam a responder por quase 75% de toda riqueza nacional. Enquanto os 90% mais pobres ficam com apenas 25%. Independentemente dos padrões de desenvolvimento econômico pelos quais o Brasil passou, prevaleceu a estabilidade na desigualdade de repartição da renda e da riqueza entre seus habitantes (POCHMANN, 2007, p. 16).
Transitando entre a perspectiva “pedagógica crítica e política” proposta por teóricos como Giroux (2003) e Kincheloe (1997) e a perspectiva “pedagógica radical” proposta por Arroyo (2012), nossas reflexões sobre os “rolezinhos” tornam evidente que esse evento desestabiliza e proporciona “a desconstrução das teorias universalistas de formação, de desenvolvimento e de aprendizagem que tem por referente o Nós, humanizado, desenvolvido e os Outros como sub-humanos” (ARROYO, 2012, p. 57). Nesse sentido, “esse grupo de ‘transgressores sociais’” evidencia o racismo e os preconceitos presentes na sociedade brasileira desde sempre e nos mostra, como analisam Moreira, Silva, Jardim e Martins (2014) uma nova categoria de análise que contribui para pensarmos os novos arranjos das relações sociais que se impõem às categorias de análise tradicionais, ou seja, o evento dos “rolezinhos” além de evidenciar a “segregação espacial” vivida por esses jovens, desafia a nossa compreensão, fortemente influenciada pelo pensamento moderno, quando rompe com a noção de tempo colocando como contemporâneo “colonialidade” (QUIJANO, 2010) e modernidade, mando e obediência, riqueza e pobreza que coexistindo “deste lado da linha” deixam de inexistir e passam a existir desestabilizando o “pensamento abissal” (SANTOS, 2010). Como esclarece o autor (2010, p. 45), a “co-presença radical implica conceber simultaneidade como contemporaneidade, o que só pode ser conseguido abandonando a concepção linear de tempo. ”
Imagem 1: São Paulo, 2014.
Imagem 2: Brasil Colônia, 1500-1822.
A “imagem 1” registra uma das ações da polícia contra os “rolezeiros” na cidade de São Paulo no início de 2014, e a “imagem 2”, retrata como eram as relações escravocratas no Brasil Colônia (1500-1882). Curiosamente, no Brasil Colônia, os capatazes dos senhores das terras e dos donos das minas, assim como a polícia que hoje defende os interesses da elite brasileira economicamente dominante, não é branca. Eles também fazem parte daquela classe territorialmente segregada a qual pertencem os “rolezeiros”. Como destacam Moreira, Silva, Jardim e Martins (2014) essa exclusão social “é uma prática incorporada nos corpos e nas mentes”.
Quando fazemos um retrocesso e olhamos historicamente para os programas sociais e as políticas públicas de inclusão dos pobres no Brasil, encontramos uma convenção social que pressupõe direitos sociais como “favor”, assistencialismo. O que é oferecido ao pobre não é visto como direito no Brasil (MOREIRA, SILVA, JARDIM e MARTINS, 2014, p. 33).
Há muito tempo, em sintonia com este argumento, Frigotto (1984) vem nos alertando em relação ao tipo de escola oferecida para o pobre. Não interessa ao “Capital” escolas de qualidade, pois numa sociedade estruturada sobre a discriminação e o privilégio não existe interesse em nivelar qualidade e quantidade em termos do acesso efetivo ao saber.
Arroyo (2012), ao propor a “perspectiva pedagógica radical”, nos ajuda a compreender, em diálogo com Santos (2010), como a produção do “sujeito inexistente” vem sendo historicamente construída a partir do “pensamento abissal” (SANTOS, 2010). Nas Américas, a forma como foram produzidos os “Outros” na empreitada civilizatória e educativa é muito mais complexa do que o foco nos sujeitos que estão à margem. E, nesse sentido, refletir sobre o cruze de fronteiras no contexto brasileiro, exige pensar a partir de novas categorias de análises, uma vez que, esses movimentos coletivos provocam a desestabilização da lógica do pensamento pedagógico universalista e nos obrigam a pensar “novas pedagogias”.
O evento dos “rolezinhos” analisado sob a perspectiva do “pensamento abissal”, nos leva a pensar esses sujeitos como marginais, excluídos, despolitizados, pois nessa perspectiva, os pertencentes ao “outro lado da linha”, os “Outros” diferentes de “Nós”, “deste lado da linha” (SANTOS, 2010) são produzidos como existentes, uma vez que do outro lado da linha eles podem existir.
Quando se pensam os Outros como marginais, excluídos, desiguais, inconscientes se reconhece sua existência, é possível a copresença do Nós e do Outro. No pensamento abissal o lado de cá esgota a realidade relevante, existente. O Nós esgota a existência. Logo, os Outros, ao não existirem, não são passíveis de serem incluídos, nem reguláveis, nem emancipáveis, nem capazes de estar copresentes nos mesmos espaços e nas mesmas pedagogias (ARROYO, 2012, p. 49).
Assim, são criados espaços e instituições para os Outros onde o “Nós” não se aproxima e nem disputa a copresença, como, por exemplo, os Sistemas de Saúde Único, de Educação Pública e de Transporte Público que, segundo Arroyo (2012), perpassam uma longa história de pedagogias de subalternização. “Por aí passam em nossa formação social uma das pedagogias mais “eficazes” em que os coletivos populares são pressionados a se apreenderem invisíveis, irreconciliáveis, do outro lado da linha” (ARROYO, 2012, p. 50).
O que incomoda nesse movimento dos “rolezinhos” registrados por diferentes meios de comunicação é a afirmação de sujeitos existentes, através de um movimento coletivo. Passando a existir com o “Nós”, deste lado da linha, eles se fazem existentes. Desse modo Arroyo (2012) nos incita a pensar numa perspectiva pedagógica radical vinculando “Outros Sujeitos” a “Outras Pedagogias” e a indagar sobre quem são esses Outros na especificidade de nossa história. Com que pedagogia foram inferiorizados e definidos como inexistentes? Mas, também, com que pedagogias resistem e se afirmam existentes ao logo dessa história?
Página 23Aqui começam algumas de nossas preocupações no PIBID - Artes Visuais – UFG que adota a perspectiva teórica da cultura visual e considera que as imagens não são meras representações, elas reproduzem ideologias. E, nesse contexto, em diálogo com a “pedagogia radical” discutida por Arroyo (2012), propomos algumas questões que podem contribuir para a construção de outros olhares sobre outros sujeitos e outras pedagogias: Como esses pensamentos e pedagogias (construídos ao longo de nossa história) têm contribuído para esse pensamento sacrificial da humanidade dos Outros, alocados ao ponto zero em humanidade para alocar o Nós na síntese universal de ideal de humanidade, de formação e de desenvolvimento humano? Como as escolas públicas se defrontam com estas questões? Como nós, professores formadores, nos defrontamos com essas presenças afirmativas que nos deslocam, inclusive, da lógica do pensamento e perspectivas pedagógicas críticas? Quem são os futuros docentes que estão chegando aos cursos de licenciatura? Estão eles, repolitizando esse pensamento, essas pedagogias que os têm formado a partir de um viés negativo?
“Aquele que não se move não pode escutar os ruídos de suas correntes ”
Como discutem Pochmann (2007), Quijano (2010), Santos (2010) e Arroyo (2012), a produção de sujeitos inexistentes perpassa nossos 500 anos de colonialismo e “colonialidade” (QUIJANO, 2010). De acordo com Quijano (2010), ainda que o colonialismo seja mais antigo e se estruture numa relação dominação/exploração em que o controle da autoridade política, dos recursos de produção e do trabalho de uma população sobre outra, de identidade diferente, aconteçam em centros de controle localizados em outro território e essas relações nem sempre sejam relações racistas de poder, a “colonialidade” engendrada no colonialismo tem se mostrado mais profunda e duradoura na medida em que se impõe na intersubjetividade do mundo e contribui para a configuração de “novas identidades societais da colonialidade” e “Geoculturais do colonialismo”, como é o caso de índios e negros, Latinos Americanos e Africanos, dentre outros. Nesse sentido, vale ressaltar que
... as relações intersubjetivas subsequentes nas quais foram se fundindo as experiências do colonialismo e da colonialidade com as necessidades do capitalismo, foram se configurando como um novo universo de relações intersubjetivas dedominação sob hegemonia eurocentrada. Esse específico universo é o que será depois denominado como a modernidade (QUIJANO, 2010, p. 74).
Essa modernidade sustentada pelo “pensamento abissal” (SANTOS, 2010) legitima a impossibilidade de coexistência dos “Outros”, aqueles que estão do “outro lado da linha”, com o “Nós”, que estamos deste lado da linha. “Do outro lado da linha” ou, os “inexistentes”, não podem coabitar com o “existente” assim como a riqueza não pode coabitar com a pobreza, o mando coabitar com a obediência. Embora o “Nós” e os “Outros” representem lados opostos, distintos, operando de forma diferenciada, eles são mutuamente interdependentes (SANTOS, 2010). O pensamento moderno, sustentado por dicotomias, continua contribuindo para naturalizar e justificar, na contemporaneidade, sociedades politicamente democráticas, mas socialmente fascistas. Nessa perspectiva, podemos dizer que os “direitos humanos são desta forma, violados para poderem ser defendidos, a democracia é destruída para a sua salvaguarda, a vida é eliminada em nome de sua preservação. Linhas abissais são traçadas tanto no sentido literal como metafórico” (SANTOS, 2010, p. 36).
“Linhas abissais” dividem as cidades em zonas civilizadas e zonas selvagens. Os “rolezinhos” são eventos nos quais os jovens buscam mobilidade, fruto do deslocamento dos “Outros”, sujeitos que habitam o “outro lado da linha” em relação aqueles que estão “deste lado da linha”, ou seja, “selvagens” que tentam se deslocar para o lado supostamente “civilizado”. Estas oposições e dicotomias mostram a arrogância do nosso pretenso conhecimento que, para se fazer completo, situa o outro lado da linha no domínio do impensável.
Página 24Lucas Oliveira Silva de Lima, morador do bairro Itaquera, periferia de São Paulo, um dos idealizadores dos encontros no shopping Itaquera, era negro e aos 17 anos foi assassinado brutalmente em uma festa funk em seu bairro alguns dias depois de ter declarado nas redes sociais que não iria mais organizar os encontros: “Melhor me afastar. Não quero cair em cadeia por causa disso” . A sua morte não teve a mesma repercussão que os “rolezinhos”. Bom filho, bom aluno, inteligente, vivia em uma região da cidade, cujos primeiros proprietários dos terrenos faziam parte de um núcleo afrodescendente. A partir da construção de conjuntos habitacionais, resultado da política conservadora desenvolvimentista da época da ditadura, o núcleo se tornou um bairro. Mais um dentre os bairros dormitórios distantes da utopia moderna arquitetônica de coletividade quando, em 1981, para se chegar ao centro de São Paulo se levava uma hora e vinte minutos, ao contrário do que acontece hoje com o acesso ao metrô e se chega em 30 minutos. O encurtamento da distância contribuiu para a expansão do bairro que na última década passou a ser mais valorizado pela própria comunidade. Através de mutirões, seus moradores recuperaram o senso de coletividade .
No bairro de Itaquera, como tantos outros da periferia de São Paulo, vivem milhares de jovens da idade de Lucas. Eles carecem de bens e serviços que lhes são de direito, mas, no sistema político neoliberal, somente tem acesso a tais bens e serviços quem tem poder aquisitivo para comprá-los. Confinados em bairros cuja presença do poder público é praticamente inexiste, resta a grande maioria desses jovens usufruir da única alternativa que o capitalismo neoliberal não deixa faltar, inclusive nas periferias urbanas, os templos do consumo, pontos de encontro, lazer, diversão..., mas, atenção! Somente para aqueles que tem poder de compra. Os demais podem entrar nos shoppings para trabalhar, servir, obedecer ou, quando muito, visitar suas praças de alimentação e vitrines. Porém, nem mesmo nos momentos de lazer esses jovens que vivem do outro lado da linha ficam livres dos efeitos da “colonialidade” e da “pedagogia da subordinação”.
O evento dos “rolezinhos” desestabilizou instituições públicas e privadas colocando em coexistência o Brasil Colônia e o Brasil Democrático contemporâneos. Como relata Brum (2014) , centenas de jovens foram indiciados por crimes que não cometeram, muitos foram barrados nas entradas devido a sua cor e aparência, outros, ainda, foram coagidos a se retirarem dos shoppings, também por causa da cor e da aparência, isso sem considerar aqueles que foram humilhados, receberam chutes, socos e empurrões da polícia ao ousarem entrar em um shopping.
Os “rolezinhos” – ainda que essa não fosse a intenção desses jovens – mostram como a “colonialidade” e seus efeitos sobrevivem nas antigas colônias Latinas Americanas, hoje consideradas democracias modernas, perpassando as políticas, os espaços e as instituições públicas e privadas que pressionam os coletivos populares a se perceberem e aprenderem invisíveis, empurrados para o lado de lá da linha, consequências de uma longa história de subordinação que persiste desde a colonização.
Página 25Para Arroyo (2012) as pedagogias críticas, conscientizadoras, participativas não discutiram esse processo de conformação dos Outros como inexistentes. “Na história oficial das teorias pedagógicas não tem havido lugar para uma análise radical do pensamento moderno” (ARROYO, 2012, p. 51). Mas, ele continua indagando: “Como ignorar nas escolas essas pedagogias tão deformadoras que padecem a partir da infância? ” (Ibidem, 2012, p. 51). Reproduzindo o pensamento linear moderno, essas pedagogias acreditam que partindo da ignorância chegarão ao conhecimento, no entanto, como analisa Santos (2010), ao seguirem essa pré-definida trajetória em busca do conhecimento, reafirmam a ignorância: “(...) a ignorância não é necessariamente um estado original ou ponto de partida. Pode ser um ponto de chegada. (...) a ignorância só é uma forma desqualificada de ser e de fazer, quando o que se aprende vale mais do que se esquece” (SANTOS, 2012, p. 47).
Considerando os “rolezinhos” como um movimento popular, em que eles contribuem para Outras Pedagogias? Esses jovens, ao se mostrarem existentes, deslocam as linhas abissais obrigando o pensamento moderno a se reafirmar, a se expor e se mostrar abissal de outras maneiras. Como destaca Arroyo (2012), o mais pedagógico de suas ações é não serem silenciosas, ocultas, no outro lado da linha, mas chamativas, em movimento com suas identidades deste lado da linha. Quanto mais eficientes forem os processos de relegá-los a inexistência, maior a relevância pedagógica de suas ações coletivas que desconstroem e desestabilizam os cânones do pensamento moderno. Esses eventos e movimentos,
(...) ao se afirmar presentes de forma tão afirmativa, exigem políticas alternativas na diversidade de campos da vida social, econômica, política, cultural, cognitiva. Desestabilizam o campo do Estado, de suas políticas agrárias, urbana, educativa, de emprego, de saúde. Desestabilizam o pensamento moderno abissal, as formas de pensá-los, e as políticas e pedagogias de alocá-los e educá-los. (ARROYO, 2012, p. 54)
É inegável a existência de uma racionalidade estético-expressiva que vem sendo colonizada pelo princípio de mercado e que ganhou intensidade a partir da segunda metade do século XX. Valores hegemônicos pautados pela produção cultural do Ocidente têm contribuído para uma visão estreita de cultura e, consequentemente, de educação, inflacionando a lógica cultural do capitalismo global que reafirma a superioridade desses valores culturais ao mesmo tempo em que produz o esvaziamento político das discussões sobre relações de poder desiguais. Nesse cenário, que inclui uma disputa acirrada pelo espaço urbano, a hegemonia da classe dominante tem sido mantida, por vezes de maneira sub-reptícia, através de instrumentos como o mercado, o controle do Estado e a ideologia. É nesse sentido que a busca do “pensamento pós-abissal” (SANTOS, 2010) em consonância com a “pedagogia radical” (ARROYO, 2012) se impõem como instrumentos na contramão das forças de dominação, como propostas contra hegemônicas, buscando se aproximar das periferias e tentando reconstruir simbolicamente seus valores e práticas culturais. Nessa guerra simbólica estão em jogo a produção de conhecimento e a apropriação do espaço das cidades, elementos que legitimam cotidianamente esse tipo de segregação.
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Raimundo Martins Doutor em Educação/Artes pela Southern Illinois University (EUA), pós-doutor pela University of London (1992) e pela Universidade de Barcelona (2005-2006). É professor titular, docente do Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura e Visual e Diretor da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás. Coordena (com Irene Tourinho) a Coleção Cultura Visual e Educação, publicada pela Editora da Universidade Federal de Santa Maria e tem inúmeros artigos e capítulos de livros publicados no Brasil e no exterior. É pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura (PPGE - UFSM), Cultura Visual e Educação (FAV/UFG) e do Laboratório Educação e Imagem (PPGE - UERJ). No semestre letivo 2013/2014 foi professor visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.
Kelly Christina Mendes Arantes é Doutora em Educación Artística y Apredizaje de las Artes Visuales pela Universidade de Barcelona (2010). Professora da rede pública municipal de ensino de Belo Horizonte (1994 a 2011). Professora adjunta do curso de Licenciatura em Artes Visuais, nas modalidades presencial e à distância da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás (UFG) desde 2011. Coordenadora de área PIBID/ Artes Visuais da UFG desde 2012. Campo de pesquisa: ensino das Artes Visuais no campo de estudo da Cultura Visual, com ênfase na formação do professor de artes visuais. Tem vários capítulos de livro publicados e pela editora Eramus (2016), o livro El Poder de los Maestros: El relato de experiências reales.